Глобализация образования уверенной поступью шагает по планете. Это связано с тем, что экономическая интеграция породила сложные системы капитала, торговли, информации, валют, услуг, сетей поставок, рынков капиталов, информационно-технологических структур и технологических платформ, которые образуют гораздо более сложную и многогранную систему, чем модель простой конкуренции между странами. Конкуренция промышленных экономик, нацеленная на привлечение талантов, стремление граждан получить высокую квалификацию и высокооплачиваемую работу, равно как и необходимость совместно решать самые насущные проблемы нашего времени, такие как терроризм, нехватка воды, изменения окружающей среды и эпидемии, - вышла за границы отдельных стран, при этом ставки на успех как никогда высоки (Stewart, 2014).

Эти новые экономические реалии и стремительные изменения рынков труда коренным образом меняют системы образования во всем мире. За последние два десятилетия все страны сосредоточили свои усилия на расширении возможностей образования как главном условии повышения личного достатка, снижения уровня бедности и увеличения темпов экономического роста. К примеру, в период 2000-2008 гг. более 33 миллионов детей получили доступ к образованию в африканских странах, расположенных к югу от пустыни Сахара (ЮНЕСКО, 2010). Благодаря колоссальным достижениям в области образования по всему земному шару среднее образование стало нормой в большинстве промышленно развитых стран (Stewart, 2014).

К 2020 г. доля США в глобальном фонде интеллектуально одаренных людей еще более сократится по мере того, как Китай и Индия, страны с колоссальным населением, будут стремительными темпами наращивать развитие национальных систем среднего и высшего образования. Как известно, в прошлом США были самым крупным поставщиком высококвалифицированной взрослой рабочей силы по сравнению с любой другой страной мира. Эти гигантские запасы образованного человеческого капитала помогли США стать доминирующей экономикой в мире и получить огромную выгоду от процессов глобализации и расширяющихся рынков (Stewart, 2014).

Сегодня доступ к высококачественным услугам образовательных организаций всех уровней, включая независимые образовательные учреждения, начальные и средние школы, а также вузы, принимает глобальный характер. Культурно-просветительские организации, такие как Институт Сервантеса, Гете Институт‎, Альянс Франсез и Институт Конфуция, предлагают получить всемирно признаваемые языковые сертификаты практически в любой стране мира. Организация международного бакалавриата (International Baccalaureate Organization) имеет международную сеть средних школ, основанную в 1962 г. Ассоциацией международных школ (Женева, Швейцария). В настоящий момент в рамках ОМБ функционирует более 3700 школ в 147 странах, в которых обучается более миллиона учащихся (IBO, 2014). В 1995 г. Совет колледжей (The College Board, Нью-Йорк, США – общественная организация, разрабатывающая и внедряющая оценочные образовательные тесты) открыла специальную программу обучения повышенной сложности (Advanced Placement International Diploma). Начиная с 1988 г., Центр международных экзаменов Кембриджского университета (Cambridge International Examinations) организует вступительные экзамены в университет по любому из 55 академических экзаменов уровней A или AS (Consortium for Media Literacy, 2014).  

По мере того, как открываются все большие возможности поступления в зарубежные вузы, компания Лауреэйт Эдьюкейшн Инкорпорэйтед (Laureate Education Inc.), ранее известная как Силвиан Лернинг Системз (Sylvan Learning Systems), создала в 1999 г. Международную университетскую сеть Лауреэйт (Laureate International University Network), в состав которой вошел Европейский университет Мадрида (the Universidad de Europea de Madrid). За это время сеть Лауреэйт стала достаточно обширной и сейчас включает в себя 76 образовательных учреждений из 30 стран с общим количеством 800 тысяч студентов, получающих дистанционное образование с использованием сети Интернет (Laureate, 2014). В «Городе Образования Катар», расположенном рядом со столицей Катара городе Доха, студентам предлагаются различные программы высшего образования американских университетов: медицинский факультет Корнелльского университета (Cornell University), филиал факультета зарубежной службы (School of Foreign Service) Джорджтаунского университета (Georgetown University) и технологический факультет Техасского университета (Consortium for Media Literacy, 2014).

В результате подобных образовательных усилий и современных потребностей рынка труда, были созданы и получили международное распространение такие системы оценки качества образования как Международное мониторинговое исследование качества школьного математического и естественнонаучного образования (TIMSS), Международный проект «Изучение качества чтения и понимания текста» (PIRLS) и Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (PISA) (Stewart, 2014). Результаты вышеназванных тестов дают представление о качестве начального и среднего образования в каждой отдельно выбранной стране, рассматриваемые по определенным временным периодам и проверяющие уровень овладения навыками чтения, математики и иных дисциплин. Однако анализ подобных оценок также поднимает вопросы относительно того, кто проводит тестирование, кто именно проходит тестирование, как и по каким предметам оцениваются учащиеся, а также не оказываются ли определенные насущно необходимые знания, умения и отдельные аспекты поведения за рамками процесса тестирования.

В качестве наиболее важных умений, характеризующих готовность человека к профессиональной деятельности, работодатели указывают профессионализм и профессиональную этику, владение устной и письменной формами коммуникации, готовность к сотрудничеству и работе в коллективе, а также критическое мышление, способность к решению задач и принятию решений (Lotto and Barrington, 2006). Но отвечают ли современные учебные программы и системы оценивания требованиям к уровню владения указанными умениями?

По этому поводу возникают серьезные сомнения: «На данный момент все международные образовательные тесты измеряют, насколько та или образовательная система передает учащимся определенное, заранее подготовленное предметное знание. В этой связи образовательная система США уже в течение долгого времени является несостоятельной. Но успешная передача заранее подготовленного предметного знания мало что дает экономике, требующей творческих и предпринимательских качеств личности. Подобная система практически разрушает творческий и предпринимательский дух. Таким образом, высокие оценки по тестам могут реально привести к снижению предпринимательских и творческих способностей нации», – отметил тестолог Йонг Жао (Zhao, 2012).

Критическое мышление, творчество и самовыражение с помощью технологических инструментов – это ключевые критерии программ обучения медиаграмотности. По мере того, как образование становится все более глобализированным – в режиме как реального, так и отсроченного времени (online и off-line), все более остро в рамках общей образовательной картины ощущается насущная необходимость в выработке оценок уровня владения медиаграмотностью.

Некоторые страны уде сегодня признают необходимость обучения медиаграмотности. Так Финляндия, в течение долгого времени считающаяся лидером в области образования, утвердила национальную стратегию медиаграмотности, призывая в 2013 году к конкретным действиям (Finland Ministry of Education and Culture, 2013). В 2009 г. Министерство культуры, средств массовой информации и спорта Великобритании опубликовало отчет «Цифровая Великобритания», авторы которого поставили цель «сделать Великобританию лидером в научных исследованиях, инновациях, технологии и творчестве, вдохновляя молодое поколение к творческому поиску и созданию процветающей творческой цифровой среды» (OfCom, 2009). Дополнительный отчет Управления связи Соединенного Королевства (Ofcom) продемонстрировал заинтересованность руководства страны в удовлетворении новых запросов общества, отметив, что медиаграмотность должна включаться в программы начального, среднего и высшего образования.

Образовательные программы Организации международного бакалавриата и реализуемый в США проект «Партнерство в развитии умений 21 века» включают в себя формирование качеств гражданина мира и умений медиаграмотности. ЮНЕСКО, Зальцбургская Академия медиа и глобальных перемен (the Saltzburg Academy for Media and Global Change), Альянс цивилизаций ООН (the United Nations Alliance of Civilizations) и Центр медиаграмотности – все это примеры независимых организаций, предлагающих образовательные программы медиаграмотности на международном уровне. И все же эти усилия слишком малы по своему размаху в сравнении с национальными или международными системами образования.

С распространением информации и СМИ медиаграмотность становится для учащихся необходимостью, а не роскошью. По словам Джулии Эванс (Julie Evans, 2010), исполнительного директора «Проекта Завтрашнего Дня», «раздается все более громкий хор голосов учащихся о том, что, приходя каждое утро в образовательные учреждения, они вынужденно делают шаг назад во времени и продуктивности своей учебы, так как обязаны оставлять за порогом школы современные электронные устройства, которые многие взрослые сегодня воспринимают как должное». Как отмечает Эванс, ситуация не меняется, даже «несмотря на единство мнений родителей, учителей и директоров школ в отношении того, что эффективное внедрение технологий в учебный процесс является ключевым условием академического успеха». Более того, продолжает Эванс, (2014) «учащиеся стремятся к установлению реальной связи между познавательным опытом, приобретаемым  в стенах школы и вне ее». Но при этом установки технических устройств явно недостаточно. «Просто открыть учащимся широкий доступ к технологиям не даст никакой пользы. Это аналогично предложению желающим научиться вождению: ‘Дайте им машины, и они станут водить’», - сказал Вильям Бадке (William Badke, 2010), сотрудник научной библиотеки Университета Тринити Уэстерн (Trinity Western University).

Сегодня самая сложная задача для взрослых и детей – это научиться ориентироваться в бескрайнем океане информации. Гражданам необходима медиаграмотность, чтобы быть:

• эффективными пользователями (менеджерами) информации,
• грамотными потребителями,
• ответственными авторами и
• активными и успешными участниками современной глобальной культуры.

Когда-то, стремясь получить доступ к образованию и овладению необходимыми умениями, люди приходили в школы и библиотеки. Сейчас с этой целью они обращаются к поисковым серверам, интернету и социальным сетям. В прошлом, в силу того, что информация передавалась только с помощью физических носителей (печатных текстов) или из уст в уста, людям требовалось преодолевать какие-то расстояния, чтобы посещать «храмы» знаний и грамотности. Поскольку доступность информации в прошлом напрямую зависела от физических носителей, акцент в образовании обычно делался на закрепленных или зафиксированных предметных знаниях, а не на умениях обработки информации, способствующих учению и познанию в эру, когда неограниченные объемы информации доступны в одно мгновение.

Общество продолжает ценить доступ к предметным знаниям, понимая их недостаточность и продолжает строить свои образовательные учреждения и процесс обучения, основываясь на этой ценности (Jolls, 2010). При этом на второй план уходит простой факт – сегодня доступ к предметным знаниям практически неограничен. Напротив, умения, необходимые для достижения медиаграмотности, продолжают оставаться весьма скудными и их по-прежнему оставляют за бортом ценностей образования. Есть все основания утверждать, что современная оценка предметных знаний остается высокой, тогда как умения медиаграмотности продолжают быть в забвении, что в свою очередь создает дисбаланс между результатами образования граждан   

Сегодня удовлетворение информационных потребностей граждан требует как предметных знаний, так и умений обработки информации (то есть знания того, как узнавать, получать, анализировать, оценивать, создавать мультимедийную информацию и активно действовать в ее условиях), чтобы получать необходимую поддержку и контекст для принятия повседневных решений. Эти навыки обработки информации отражаются в классическом определении медиаграмотности (Aspen Media Literacy Leadership Institute, 1992). Задумываясь о взаимодействии и взаимозависимости предметных знаний и аналитических умений, мы должны задать вопрос: «Кто может отделить танцора от танца?» Но включение формального преподавания и изучения аналитических умений в систему образования требует нового понимания, новых моделей и постоянного, высокопрофессионального и ответственного подхода.

Приведенная ниже таблица раскрывает ряд основных перемен, которые технология привнесла в мир образования, перемен, связанных с медиаграмотностью, которые педагоги все еще пытаются осмыслить и адаптировать как у себя на местах («местное сообщество»), так и в глобальном пространстве («всемирная деревня»), и которые предвидел первооткрыватель в области медиа Маршалл МакЛухан (McLuhan,1964):

Таблица 1

Сравнения между «местным сообществом» и «всемирной деревней»

(Jolls, 2008)

Внимательное изучение данной таблицы показывает, что сегодняшние системы образования создавались в эру, когда:

• Физическое нахождение детей рядом со взрослыми в локальной местности было преобладающим и ежедневным, чтобы дети получали информацию и наставления от людей, с которыми они непосредственно соприкасались. Сейчас, во всемирной деревне, такой контакт со взрослыми невелик.
• Местные предприятия и организации имели свои названия. Сегодня предприятия и организации, и даже отдельные лица, часто объединяются под названиями глобальных брендов в целях мгновенного узнавания.
• Информация и доступ к печатной информации были ограниченными. Сейчас доступ к информации неограничен, безграничны и объемы информации.
• Предметные знания передавались через конкретных учителей, сложно было получить печатные источники информации. Сейчас приоритетом является сортировка информации и ее проверка на основе исследовательских стратегий и умений обработки информации.
• Образовательные программы развивались как способы специализации и передачи ограниченного знания и ограниченного доступа к знаниям. Сегодня глубокие знания легко документируются и доступны в процессе решения межпредметных задач через использование специализированных знаний из различных источников.
• Создание медиа контролировалось немногими. Сегодня каждый является создателем медиа благодаря использованию цифровых технологий.
• Доступ к лучшим учителям был ограничен физическим расстоянием. Сегодня каждый может иметь доступ к лучшим учителям во всемирной деревне.
• Учащиеся должны были приходить в конкретное здание школы.  Сегодня учащиеся независимы во времени и пространстве, а также имеют возможность учиться в своем собственном темпе.
•   Обучение в процессе совместной игры и сотрудничества в коллективе было возможно только при нахождении учащихся в одном месте. Сейчас учащиеся могут учиться вместе посредством онлайн состязаний и игр.
• Учащиеся были более физически активными, т.к. их мир был более материальным, отсутствовал виртуальный мир. Сегодня учащиеся менее активны физически, что приводит к худшей среде для физического здоровья.

Учитывая вышеописанные перемены в жизни 21 века, а также императивы глобализации, важно поставить вопрос:

Если умения медиаграмотности являются существенными для образованных граждан, почему же тогда умения медиаграмотности не получили четкого описания и формулировок в образовательных концепциях? Почему эти умения медиаграмотности не являются центральными в обучении и приобретении предметного знания?

Это не значит, что предметные знания не важны – как раз наоборот – но умения медиаграмотности в глобальном мире необходимы в качестве ключевых инструментов для контекстного понимания, усвоения и применения предметных знаний. Умения медиаграмотности являются «константами», используемыми в анализе и синтезе коммуникации в процессе исследования. Предметные знания выступают в роли «переменной» с неограниченным количеством предметов. Владение медиаграмотностью – постоянный процесс овладения навыками исследования – развивает способности общаться и делиться идеями посредством общепринятого набора лексики, который выходит за границы конкретной предметной области подобно выходу за географические границы. Таким образом нет «программ» с таким методом преподавания критического мышления, т.к. умения медиаграмотности являются межпредметными и общими для всех. Именно через этот процесс исследования учащиеся приобретают и усваивают предметные знания, но и умения медиаграмотности, и предметные знания основываются на совокупности знаний, которые всегда могут быть расширены и углублены.

Это означает, что умения медиаграмотности должны цениться, формулироваться и систематически преподаваться так, чтобы быть постоянно используемыми, воспроизводимыми, измеряемыми и гибкими в глобальном плане (Jolls, 2012). Следовательно, пока технология предлагает бесчисленные информационные варианты, людям необходимы фильтры и правила, посредством которых познавать смысл. Джон Неисбитт (John Naisbitt, 1988) утверждал, что «общество тонет в информации и испытывает жажду знаний», - и это верно. С самого рождения дети стремятся к овладению умениями медиаграмотности, чтобы получать знания и принимать правильные решения. Подобно обучению плавать или грести, использование этих умений и их овладение требует длительной практики. Их укрепление и обсуждение со взрослыми позволяет детям пробиваться сквозь тернии, при этом взрослые тоже учатся. 

Такое взрослое взаимодействие является основополагающим, т.к. у людей «социальные» мозги (Goswami, 2008), усваивающими знания отдельными порциями через культурный опыт и социальный контекст. Но для успеха в мире технологий детям также нужны технические умения и оборудование.

Технология предлагает все больше и больше инструментов для предметной интеграции и конструктивного подхода к образованию в противоположность традиционному подходу к разработке программ, которому не хватает, если вообще есть, связи с реальным миром за пределами школьных стен. Эти предметные учебные планы, определяющие академические предметные области, такие как язык, математика, история и естествознание, богаты своими традициями и знаниями. Однако такие учебные программы также мешают обмену знаниями, т.к. они отражают ограниченные и часто недоступные предметные области, отличающиеся от реального мира своим собственным языком и подходами (Hobbs, 2011). Эти программы предлагают бескрайние возможности «бурения» вглубь отдельной предметной области, но часто за счет сужения широты взглядов, так необходимой для решения задач в реальном мире.

Реагируя на необходимость улучшать производительность (высоко ценимую и определяемую как владение предметным знанием), школы ошибочно сосредотачиваются на предметном знании по принципу «больше, больше, больше», а также тестированию предметного знания, опять же по принципу «больше, больше, больше». Из-за этого принижается важность аналитических умений и преподавания медиаграмотности, способной совершенствовать критическое мышление и познавательные умения (Thoman and Jolls, 2004). В условиях ограниченного контроля детей со стороны взрослых во всемирной деревне детям необходимо усвоение правил и овладение аналитическими умениями, т.е. медиаграмотностью, больше чем когда-либо, чтобы ориентироваться в глобальном медиа мире в течение всей жизни.

Медиаграмотности еще предстоит занять должное место, когда она будет систематически преподаваться на современных уроках. Однако, первые исследования эффективности влияния медиаграмотности на знания, взгляды и поведение на уроках выглядят обещающими (Fingar and Jolls, 2013). Если рассматривать в глобальном масштабе, необходим комплекс из правил «3-х П»: пересмотр, переоценка и переосмысление всех образовательных компонентов, которые предлагает учащимся каждая школа, того, как администрация школы и учителя отвечает потребностям учащихся, а также какие приоритеты ставит сегодняшний мир в отношение значения и оценке школьного образования. Страны, в образовательных системах которых будет успешно встроено так необходимое сегодня овладение медиаграмотностью, смогут готовить своих граждан к активному участию в жизни как в своем местном сообществе, так и во всемирной деревне.

Литература

1. Aspen Media Literacy Leadership Institute (1992).  A definition and more. Retrieved April 9, 2014 from http://www.medialit.org/media-literacy-definition-and-moreeferences
2. Badke, W, (2010).  Lots of technology but we’re missing the point: providing only the tools isn’t enough. Retrieved April 30, 2010 from http://www.eschoolnews.com/2010/29/lots-of-technology-but-were-missing-the-point/
3. Consortium for Media Literacy (2014).  Connections, Media literacy and the globalization of education. Retrieved April 9, 2014 from http://consortiumformedialiteracy.org/images/NEWSLETTERS/global%20education.pdf
4. Department of Culture, Media and Sport, Great Britain (2009).  Digital Britain.  Retrieved April 9, 2014 from https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/228844/7650.pdf
5. Evans, J. (2009). As schools lose relevancy, students take charge of their own learning. Project Tomorrow. Retrieved March 16, 2010 from http://www.tomorrow.org/index.html
6. Evans, J. (2014). Gender gap shrinks among students playing digital games. Project Tomorrow. Retrieved April 9, 2014 from http://www.tomorrow.org/speakup/pr/SU13_April_PR.html
7. Fingar, K.R. & Jolls, T. (2013).  Evaluation of a school-based violence prevention media literacy curriculum.  Injury Prevention. Retrieved April 9, 2014 from http://www.medialit.org/sites/default/files/Injury%20Prevention%20Journal%202013.pdf
8. Goswami, U. (2008, January). Byron Review on the impact of new technologies on children. A research literature review. Child development Annex H to the Byron Review.  Retrieved April 9, 2014 from http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20100202100434/http://dcsf.gov.uk/byronreview/pdfs/Goswami%20Child%20Development%20Literature%20Review%20for%20the%20Byron%20Review.pdf
9. Hobbs, R. (2011).  Voices of Media Literacy: international pioneers speak.  Retrieved April 9, 2014 from http://www.medialit.org/sites/default/files/Voices_of_ML_Renee_Hobbs.pdf
10. IBO (2014).  IB fast facts. Retrieved April 9, 2014 fr om http://www.ibo.org/facts/fastfacts/
11. Jolls, T. (2008). Media Literacy: A system for learning anytime, anywhere. Part I: Change Management. Retrieved April 6, 2014 from http://www.medialit.org/reading-room/media-literacy-system-learning-anytime-anywhere-part-1-change-management
12. Jolls, T. (2010). Media Literacv: A system for learning anytime, anywhere.  Part II: Deconstruction and Construction. Retrieved April 6, 2014 from http://www.medialit.org/reading-room/media-literacy-system-learning-anytime-anywhere-part-2-deconstructionconstruction
13. Jolls, T. (2012).    Media Literacy: The foundation for anywhere, anytime learning. Retrieved April 6, 2014 from http://www.medialit.org/reading-room/unesco-international-conference-media-and-information-literacy
14. Laureate (2014.)  Our locations. Retrieved April 9, 2014 from http://www.laureate.net/OurNetwork
15. Lotto, J.C. & Barrington, L.  (2006).  Are they areally ready to work? Employers’ perspectives on the basic knowledge and applied skills of new entrants to the 21st century U.S. workforce. Retrieved April 9, 2014 from http://www.conference-board.org/publications/describe.cfm?id=1218
16. McLuhan, M. (1964)  (reprint 1994), Understanding media: The extensions of man, MIT Press, United States of America.    
17. Ministry of Education and Culture, Finland (2013). Good media literacy policy guidelines, 2013-2016. Retrieved April 9, 2014 from http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2013/liitteet/OKM13.pdf?lang=fi
18. Naisbitt, J. (1988).  Megatrends: Ten new directions for transforming our lives. New York; Grand Central Publishing.
19. Partnership for 21st Century Skills (2003). Learning for the 21st century: A report and mile guide for 21st century skills.  Retrieved October 22, 2009, from http://www.21stcenturyskills.org/downloads/P21_Report.pdf
20. Stewart, V. (2014).  World-class education., chapter 1,  globalization and education. Retrieved April 9, 2014 from http://ascd.org/publications/books/111016/chapters/Globalization-and-Education.aspx
21. Thoman, E. & Jolls, T. (2004).  Media literacy: A national priority for a changing world. American Behavioral Scientist, 48(1), 18-29. Doi-10, 1177/0002764204267246.  SUNESCO (2010).  Education investment jump in sub-Sahara Africa pays dividends with more children in school than ever says UNESCO report.  Retrieved April 9, 2014 from http://www.unesco.org/new/en/media-services/single-view/news/education
22. Zhao, Yong (2012). Numbers  can lie: what TIMSS and PISA truly tell Us, if anything?  Retrieved April 9, 2014 from  http://zhaolearning.com/2012/12/11/numbers-can-lie-what-timss-and-pisa-truly-tell-us-if-anything/