«Опишите ваши технологии, мы их тоже внедрим…»
Реплика из зала на конференции

Исходная позиция педагогов Школы Самоопределения состоит в том, что мы строим образование, идя от ребенка и к ребенку. Для нас изменение – это норма. Изменения рождаются постоянно – в ситуациях обнаружения и разрешения противоречий. Например: пришел новый ребенок (или взрослый) – возникла новая ситуация, привнесенная извне. Естественно,  меняется многое и в детско-взрослом сообществе в целом. Если это реализуется целенаправленно и последовательно, то все процессы в школе постоянно изменяются – вместе с изменениями, которые происходят в детях и с детьми. Школа – живой организм,  а не статичная модель, которая из года в год технологически воспроизводится и переносится в другую школу в неизменном виде.

У Александра Наумовича Тубельского была идея создать школу как модель гражданского общества, в которой каждый человек смог бы приобрести опыт взаимодействия с разными людьми, проявить свою гражданскую позицию и влиять на ситуацию решения проблемы2.

Вектор диалога и соуправление в школе. Демократия, о которой мы в школе много говорим, выстраивая определенный уклад жизни, это в первую очередь диалог, при котором важно не только уметь заявить о своей позиции, но и сделать усилия к пониманию жизненной ситуации и позиции собеседника.

Все начинается с понимания и «оборачивания» этого понимания человеком на себя, осознания внешних условий своего поведения. Мир устроен так, что с нами  должно что-то случиться, должно прийти понимание противоречия, проблемы, сути ситуации. Когда ребята получают все в готовом виде, они принимают это как должное и не задумываются над своими поступками.

Наша задача – «развернуть» каждую ситуацию так, чтобы она «работала» на развитие детского сообщества и каждого ребенка.

Я разделяю мнение Д. Дьюи о том, что  социальная жизнь протекает в общении, а это общение имеет социальную направленность. Быть субъектом общения означает иметь постоянно расширяющийся и изменяющийся опыт. Когда человек разделяет мысли и чувства другого, это всегда в большей или меньшей степени меняет его собственную позицию.3

Например, первый наш школьный закон «О чести и достоинстве» родился когда-то в лагере, во временном коллективе, в ситуации совместной жизнедеятельности как выход из некоторых конфликтов, проявившихся в жизни лагеря. Тогда, в результате длительных обсуждений и споров, мы  пришли к пониманию, что мы – разные. И для того, чтобы разные люди в сообществе могли жить и действовать совместно,  нам надо научиться договариваться. В данном случае школьный закон  есть одна из форм фиксации договоренностей.

Мне  приходилось сталкиваться с разным отношением педагогов к практике Школы Самоопределения. С одной стороны, критическим  –  «У вас тут сплошная свобода, все разрешается»; с другой стороны, прагматическим – «Дайте нам ваши технологии и мы их легко воспроизведем». Водоразделом здесь было и остается понимания соотнесения смыслов и «технологии» внутри педагогики. И говоря о так называемой «трансляции опыта» нельзя забывать о том, что мы всегда работаем с людьми в самых разных жизненных ситуациях, многие из которых складываются как уникальные ситуации развития «здесь и теперь». На мой взгляд, образование есть, в первую очередь, человеческие взаимоотношения, в процессе которых рождается и развивается разнообразный жизненный опыт человека.

Ученик, приходя в школу, попадает в определенную систему отношений, в уклад жизни школы. Этот уклад влияет на его поведение, на становление его ценностей, незаметно для самого ученика формирует его ценностные установки и поведенческую ориентацию. Огромное влияние уклад оказывает на становление отношений ученика к окружающим, к учебе и образованию как таковому, на стиль и манеру его поведения, на то, что он начинает считать для себя важным и допустимым, а что – нет.

Пока мы не осознаем, что живем в системе определенных укладных отношений, мы не учитываем влияние уклада на ребенка. Уклад остается скрытым элементом образования, воздействуя на учащихся помимо нашего желания и нашей воли. Но когда наличие уклада признается, тогда, во-первых, мы можем выстроить эти отношения так, чтобы они соответствовали нашим целям и ценностям, а, во-вторых, мы получаем в свои руки мощное средство воспитательного воздействия.

Мы с педагогами школы находимся в постоянном поиске наилучшего способа выстраивания таких укладных отношений, которые бы наиболее эффективно решали поставленную нами задачу –  создание условий для «выращивания» ребенком своих, но наиболее желательных с нашей точки зрения,  смыслов и ценностей. Иными словами, пытаемся найти ответ на вопрос: как можно осознанно использовать уклад учебного заведения в качестве инструмента образовательного процесса. Деятельность Совета Школы и соуправление детей и взрослых – это  одно из средств сознательного движения к тому, чтобы общность школы становилась субъектом, автором возникающих в ней отношений.

Итак,  уклад для нас – это система отношений и совокупность ценностей той или иной общности. Можно ли описать его как технологию или модель, готовую к тиражированию? У меня довольно большие сомнения на сей счет...

Многие школы заявляют, что у них есть и Школьные Советы, и демократия. Однако нередко, когда начинаешь расспрашивать педагогов о подробностях деятельности Советов, понимаешь, что они скорее играют роль «потемкинской деревни», не оказывая никакого реального влияния на устройство школьной жизни.

Например, подобная демократия, соуправление, деятельность Советов чаще всего распространяется на  внеурочные пространства школы, а на уроках демократические процессы чаще всего отсутствуют. Но демократия не может заканчиваться со звонком на урок. Тогда это не демократия, а игра в нее, и дети очень быстро начинают ощущать эту фальшь.

В законодательной деятельности, которая обеспечивает соуправление, ребенок должен быть соавтором, иначе он не будет встраиваться в образовательные процессы, и они не станут его процессами развития. Закон для нас – это договорные отношения в ситуации общения детей, родителей, педагогов, выпускников.

Правила принимаются школьным сообществом для того, что регулировать общую деятельность, имеющую образовательную ценность, а не для того, чтобы угрожать наказанием в случае их нарушения. В образовании вообще не могут действовать наказания как система унижения личности. Только принимаемые всеми и разделяемыми всеми правила общежития могут воспитывать.

Формулируя законы нашей школьной жизни, мы понимали, что стандартных ситуаций не бывает, и каждая новая ситуация – это повод для диалога с ребенком, поле для новых разнообразных образовательных отношений. Здесь будет рождаться новый опыт демократического поведения.

Случается, что старые законы и правила в новых ситуациях перестают работать, и тогда мы меняем законы под новые ситуации. В практике некоторых школ бывает, что «Законы» вывешиваются на стендах и висят годами, и потому не воспринимаются детьми как выработанные ими правила. На деле законы  рождаются людьми в определенных ситуациях. И вот они уходят из школы. Или законы на смысловом уровне присваиваются детьми и взрослыми и становятся общепринятыми нормами – и тогда конкретный закон становится неактуальным. Так получается, что законы приходится периодически пересматривать через 3-5 лет, и этим, в основном, как раз и занимается Школьный Совет.

Но обновление законов – не экстренная, формальная или поверхностная работа. Это всегда открытие. Если подобная работа проводится на основе демократических норм учета всеобщего мнения, то она может занять от нескольких месяцев до одного-двух лет.  Здесь важно, чтобы сообщество его действительно приняло, а не просто проголосовало «за». По опыту знаю, что в некоторых школах проект закона пишут педагоги или администрация, совет автоматически голосует, а дети и не знают ничего о таком «законе». В результате закон перестает быть средством регулирования отношений, а является простой декларацией, не имеющей никакого отношения к жизни общности.

В нашей школе может возникнуть ситуация, когда Совет школы отмечает, что какой-то закон перестал действовать, не выступает более фактором саморазвития сообщества, то есть для детей и взрослых он не стал нормой и нарушается все чаще. Мы  собираемся и анализируем причины – это «оборачивание» на себя очень важно. Обсуждения проходят в разных форматах – от классных часов и сборов проблемных групп до общего сбора. В прошлом году мы  ввели новую практику – экспериментальное действие закона. В таком случае обсуждения по итогам эксперимента более содержательны, так как у членов сообщества имеется опыт, на который они могут опираться.

Сейчас наступил особый, переломный момент в жизни нашей школы. Он связан с Конституцией и законами школы.  Многие из них принимались давно, и формулировки, а подчас и содержание, требуют серьезных корректив, поскольку не отвечают нынешним реалиям. Кроме того, сегодняшние ученики школы, да и многие учителя, практически не участвовали в создании этих законов. Проблему эту обнаружил еще прошлый Совет, и новый  полгода пытался  подступиться к ней. В  марте этого  года состоялся пленум педагогического коллектива школы.

Вопрос, который первоначально встал перед Советом – как сделать работу по изменению законов не только делом Совета, но и привлечь к этому школу в целом? Обсуждая эти вопросы, вышли на более существенные: «Живет ли вообще школа сегодня по законам? Что делать с незнанием законов гражданами? Что для нас законы? И даже: «Нужны ли нам законы сегодня? А если нужны, то почему законы не работают?». Совет предложил организовать Общий сбор, чтобы попытаться «погрузить» ребят в эти проблемы, поискать вместе с ними пути дальнейшего движения.

Стали думать о его подготовке, о предваряющих его шагах. Но тут членами коллегии был предложен необходимый и едва не пропущенный шаг: прежде чем выходить к детям, нужно  самим разобраться в этих вопросах, прояснить наши позиции, посмотреть на школьные законы с точки зрения педагогических задач. Так  родилась идея пленума.

В этот момент  главной целью работы педагогов стало прояснение позиций педагогического коллектива по поводу Конституции и Законов школы, выявление смыслов школьного закона сегодня, а также планирование  шагов по привлечению внимания  «жителей» школы к ее законам.

В работе пленума приняли участие около шестидесяти педагогов. Обсуждение длилось целый день. По итогам долгих споров постановили: «...начать серьезную работу вместе с ребятами и родителями по актуализации проблемы, связанной с законами и правовым пространством школы,  и приступить к изменению действующего законодательства согласно сегодняшнему дню».

Впоследствии появилось много идей и форм, как  осуществлять эту работу. Что из этого получится,  пока не знаю. Главное, чтобы это было по-настоящему и без фальши.

Размышляя о взаимоотношениях школы с вышестоящими инстанциями, пришла к выводу, что те начинают пристально интересоваться нашей жизнью в трех случаях:

Первый, когда жалуются родители (инстанции боятся конфликтов: много конфликтных ситуаций, значит, школа недостаточно хорошо работает).

Второй признак «хорошей» школы – высокие показатели по результатам сдачи ЕГЭ и других итоговых тестовых форм.

Но саморазвития и самоопределения тестами не замеришь. Этот результат часто сильно растянут во времени и определить его не так просто. ЕГЭ фиксирует только конкретный объем памяти. Например, в тестах по литературе важным стало запоминание малозначимых деталей. Смыслы, которые ребята обретали на уроках литературы, уже не нужны. Неужели смысл чтения книг теперь сводится к фотографированию деталей?!

Третий показатель – участие школы в содержательных проектах, городских и федеральных экспериментальных площадках, конференциях, семинарах и круглых столах. На мой взгляд, это единственный показатель, который довольно относительно (не всегда понятно, где декларация, а где дело) может говорить о содержательной работе школы.

Для нас ребенок  успешен, если он выходит на уровень: «Я сделал это!» Школа Самоопределения постоянно меняется, сегодня она не та, что была вчера – это процесс объективный и естественный. Мы каждый день приходим в новую школу. Мы пытаемся жить в ней, не зная точно, как надо… Поэтому мы в постоянном поиске. А нас упрекают: вы – опытные педагоги, и не можете ответить на возникающие вопросы; вы даже гордитесь тем, что постоянно выискиваете проблемы. Некоторые говорят: «Да что это за школа, у которой каждый год  новая проблема».

Школа Самоопределения никогда не была иерархической организацией, у нас нет привычной для многих школ «вертикали власти»: директор – заместители –  методисты (хотя, конечно, номинально они у нас есть). Все, в том числе, дети  равноправны как субъекты образования. И есть пространство общих дел, идей, смыслов, людей. Оно возникает благодаря деятельности каждого педагога (примерно двести педагогов и двести дел разного масштаба). Вокруг дел образуются группы, сообщества – получается своеобразная сетевая структура управления. В такой модели выстраивать связи и взаимоотношения педагогов, родителей и детей достаточно сложно, поскольку каждый пытается удержать свое поле деятельности. Но мы стараемся держать эти поля в равновесии, делать их открытыми.

Нам в школе важно знать об успехах и проблемах педагогов. Это объединяет нас. Мы знаем, чем силен каждый. Кто-то – замечательный инициатор дела, кто-то успешен в организационных делах, кто-то мастерски обеспечивает договорные отношения с детьми. Мы должны понимать эти особенности каждого, пытаться умножить свой ресурс и способствовать успехам других педагогов в усилении их ресурсов.

Я верю в педагогическую копилку. Она сама по себе не «технология». Скорее, это  общий банк методов, методик и приемов. Проблемных ситуаций в жизни больше, чем мы можем решить, опираясь на свои ресурсы, и касаются они каждого ребенка, с которым взаимодействует педагог. Иногда ситуации знакомы нам, иногда мы сталкиваемся с какими-то ситуациями впервые, именно поэтому педагогическая копилка нужна нам всем. Она – наш общий педагогический опыт,  которым может воспользоваться каждый из нас.

При постоянном поиске важна постоянная рефлексия, готовность анализировать и проблематизировать ситуации; нужна способность описать свой опыт, составить авторскую программу, заметить новые ситуации. Нам важно зафиксировать: что хотели, что делали, что получили, что происходит с детьми, что надо сделать еще, и т.д. На конференциях многие учителя говорят наукообразно, не раскрывают сути происходящего, в результате совершенно не понятно, как они получают те или иные результаты.

В нашей школе педагогическая рефлексия – часть работы. Кто-то из учителей работает давно, кто-то пришел недавно. Но мы стремимся всем обеспечить условия для творческого осмысленного поиска.
В этом году нам очень помог известный психолог Александр Михайлович Лобок, который как содержательный внешний эксперт занялся интерпретацией и описанием педагогических практик учителей «Школы самоопределения».

Здесь важно  и то, как человек смотрит и как интерпретирует нашу практику. Иной сторонний наблюдатель-педагог и не увидит существенное, увидит совсем другое, а многое и не заметит, потому что ему главное не явлено. Поэтому оценки нашей педагогической практики всегда неполны и субъективны. И вот почему я не принимаю так называемую «технологичность». Педагогика не «рецептурна», она прецедентна.

Когда мы придумали детско-взрослую экспертизу и стали ее широко применять, мы с самого начала использовали ее для  понимания развития демократического уклада жизни нашей школы. Принципиальной особенностью было то, что мы «экспертировали» содержание деятельности, а не ее следы, отображенные на бумаге и в докладах. Позднее в рамках многих проектов нам приходилось участвовать в экспертизе программ развития. Прочитаешь иную программу – как прекрасно все звучит: хочется поехать, посмотреть, приобщиться к их опыту. В нашем воображении рождается множество картин, или вообще многое становится непонятно: «Как же они это делают?». Нужен открытый диалог и совместная рефлексия.

Педагогические практики многозначны, поэтому их трудно описать и еще труднее адекватно перенести на другую почву. Только «поварившись» достаточно долго в разных образовательных средах, начинаешь понимать их сложность. Поэтому меня порой удивляет та легкость, с которой иные завучи или учителя просят кратко описать «технологию», для того, чтобы ею воспользоваться.

Школа – это не просто вход в культуру. Школа – это не просто  путь к другим. Школа – это важнейшее в человеческой жизни пространство, в котором взрослеющий ребенок осуществляет трудный опыт восхождения к самому себе, трудный опыт понимания того, что есть его «Я» в постоянном диалоге с другими  «Я».

Освоение взрослеющим ребенком  культурных языков – это лишь самая внешняя,  поверхностная задача, которую решает школа. Неизмеримо труднее и драматичнее работа по определению и возделыванию границ своей самости в различных культурных пространствах.

И сама школа – если это настоящая школа –  находится в непрерывном и трудном процессе восхождения к себе, поиска своей самости, напряженного понимания того, что же она делает. И оттого сама школа подобна  не бюрократическому  четко отлаженному механизму, сущность которого всем известна заранее, а человеческому существу, проживающему себя в ситуациях экзистенциального выбора и самоопределения.