Одним из феноменов современной педагогической действительности являются воспитательные системы – как декларируемые, так и реально существующие. Как показывает практика, это, в первую очередь, авторские системы различных образовательных учреждений. Авторские системы чаще всего возникают на базе авторских школ, для которых, по мнению Т.В. Цырлиной, характерен ряд признако, определяющих лицо воспитательной системы. Это: 

1.  наличие определенного создателя, автора школы и его субъектная позиция, реализуемая в процессе создания воспитательной системы, что позволяет построить уникальное заведение, существенно отличающееся от массовой практики; 
2.  наличие оригинальной педагогической концепции; 
3.  специфическая культура школы, в основе которой лежат определенная система ценностей, творческие виды деятельности, атмосфера сотрудничества и общинный характер взаимоотношений; 
4.  наличие благоприятных условий для реализации собственной модели личности школьника, несущей на себе отпечаток культуры школы; 
5.  профессионально-личностные особенности работающих в школе педагогов, разделяющих авторскую концепцию; 
6.  превращение учащихся и их родителей в субъектов реализации данной концепции; 
7.  стабильные и длительные позитивные результаты деятельности школы.  

 Авторские воспитательные системы – явление не столь уж частое, хотя в истории есть примеры таких систем. В большинстве же случаев в педагогической печати речь идет не о них, а о системах, задаваемых сверху, создаваемых в массовом опыте на основе директивных указаний (приказов, циркуляров, распоряжений, рекомендаций).

Там, где ставка делалась (да и ныне делается) на спускаемую сверху директиву, творческий поиск учителей чаще всего носит спорадический характер. Такого типа воспитательные системы в большинстве случаев оказываются весьма схожими и отличаются друг от друга лишь деталями. Когда же творческий поиск педагогов оказывается связанным с разработкой и реализацией целостной системы, нередко возникают противоречия между административными указаниями и собственным, пусть еще только рождающимся, проектом. Пытаясь преодолеть эти противоречия, школы или утрачивают самобытность, становясь «как все», или, напротив, пренебрегая канонами, продолжают идти собственным путем, создавая оригинальные системы, – но это удается далеко не всем и не всегда. Чаще же всего бывает так, что новая система, развиваясь как синтез административной и творческой, оказывается носителем как общих для всех систем, так и своих, особенных, черт.

Воспитательная система рассматривается не только как педагогическая категория, но и как феномен педагогической практики. Как таковые, они существовали в России уже с восемнадцатого века.

Воспитательная система школы имеет сложную структуру и представляет собой комплекс взаимосвязанных блоков – компонентов: цели; деятельность, обеспечивающая их реализацию; субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие; отношения, интегрирующие субъектов в некую общность;  среда системы, освоенная субъектами; внутреннее управление, обеспечивающее интеграцию всех компонентов системы в целостность. Ключевыми словами в этом определении являются «комплекс взаимосвязанных блоков», потому что наличие системы определяется не только наличием ее компонентов, но связью между ними.

Охарактеризуем подробнее каждый из блоков воспитательной системы.

Сегодня стало аксиомой, что целью воспитания является развитие личности ребенка. Поэтому многие школы ставят перед собой данную цель, конкретизируя ее через те или иные качества личности. При этом далеко не всегда учитываются возможности школы, условия для реализации данной цели. Так, например, ставится целью развитие интеллектуальных качеств личности, но в школе даже учебный процесс не обеспечен высокопрофессиональными кадрами учителей.

Сегодня воспитательные цели школ различны, и этого не стоит опасаться. Важно, чтобы цели при построении воспитательной системы были гуманистичны и не антисоциальны.  Также в процессе целеполагания следует понимать, что школа – лишь один из институтов воспитания, хотя на сегодняшний день и центральный. Она не может и не должна решать все проблемы воспитания. Отметим и такой важный момент, что упорядочение воспитательной системы как некого организма происходит относительно противоречивого единства педагогических и непедагогических целей, то есть целей самих детей (А.М. Сидоркин). 

Воспитательная система строится вокруг определенной системообразующей деятельности, которая должна отражать коллективную потребность; а также быть престижной и значимой для учащихся, педагогов, родителей; естественной и органичной для самой школы и, наконец, подкрепленной материально-технической базой. Выбор системообразующей деятельности может меняться по мере развития воспитательной системы.

Так, в московской школе-лаборатории № 825 на первом этапе развития не удалось в качестве системообразующей выбрать познавательную деятельность, так как школа не была готова к этому: непопулярность учения в сознании большинства школьников, узкая специализация и разобщенность учителей-предметников, замкнутые ячейки кабинетной системы, ориентация на знания и навыки, лобовые приемы в решении учебных задач. Тогда было принято решение обратиться к сфере досуга, к клубной деятельности.

Субъекты гуманистической воспитательной системы – это не только педагоги, но и сами дети (в чем и состоит одно из главных ее отличий от системы авторитарной). И педагоги, и дети конкретизируют стоящие перед школой цели, переводят их в ранг практических задач и осуществляют в процессе совместной деятельности. Важнейшим условием ее эффективности является объединение детей и взрослых в коллектив – ядро гуманистической воспитательной системы школы. Коллектив здесь – это органическое единство организации и психологической группы.

Создание воспитательной системы и сплочение коллектива – два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Школьный коллектив при этом следует рассматривать как дифференцированное единство разных по своим функциям первичных объединений детей и взрослых (педагогов, родителей). Достижение такого единства – условие и результат развития воспитательной системы школы.
Проблема дифференциации детских коллективов в настоящее время является актуальной, прежде всего, потому, что современный ребенок входит в мир, формируется и развивается как личность через несколько разных по своему воспитательному потенциалу, по сложности структуры и длительности функционирования коллективов. Фактически в настоящее время произошел переход от формулы «коллектив и личность» (коллектив в понимании фактора развития личности) к формуле «коллективы и личность». Понятно, что коллективы не идентичны, да и не должны быть идентичны в своем влиянии на ребенка. Наоборот, целесообразно, чтобы они были разными и по типу деятельности, и по способу вхождения в них детей, и по характеру реализуемых ими в этих коллективах ролей, и по длительности пребывания в них ребят. Естественно, что в изучении, моделировании и организации коллективов необходим дифференцированный подход, предотвращающий такую унификацию детских коллективов, когда, например, не отличить кружок от класса: те же занятия, те же уроки, те же методы организации жизни детей.

Вместе с тем проблема дифференциации детских коллективов порождает проблему интеграции их воздействия на личность отдельного ребенка. При отсутствии такой интеграции испытываемые детьми влияния разных коллективов нередко оказываются противоречивыми. Чтобы предотвратить противоречивость влияний тех коллективов, в которые входит ребенок, на процесс его личностного развития, надо, с одной стороны, знать воспитательный потенциал каждого коллектива, а с другой – обеспечить их педагогически целесообразное взаимодействие. Только тогда их влияние на ребенка будет сбалансированным.

В рамках школьной воспитательной системы в процессе деятельности и внедеятельностного, свободного общения складываются определенные отношения между детьми, между различными их общностями, между детьми и взрослыми (педагогами, родителями). Они-то и являются главным воспитывающим фактором системы. От того, каков характер отношений, в какой мере они гуманистичны, зависит эффективность и действенность воспитательной системы школы. Но гуманистическими отношения детей и взрослых становятся отнюдь не стихийно и отнюдь не всегда, даже в условиях хорошо и четко организуемой деятельности. На характер внутришкольных отношений влияет не только та деятельность, в которой дети участвуют в школе, и не только общение в рамках школы. Приходя в школу, дети являются носителями тех отношений, которые сложились у них в семьях, уличных компаниях, под влиянием чтения, кино- и видеофильмов, телепередач. Причем отношения эти далеко не всегда гуманистичны. Вывод из этого можно сделать только один: рождающимся в деятельности и общении отношениям между детьми необходимо придать гуманистический характер. Нужно, чтобы каждый ребенок получил опыт отношений, основанных на взаимной помощи, взаимной ответственности, взаимопонимании, терпимости и уважении.

Среди многообразия отношений, в которые вступает современный ребенок, следует выделить отношения между школьниками, так как именно они в значительной степени определяют самочувствие ребенка в классе, в школе.

Как бы ни были они многообразны, их условно можно отнести к двум группам. Это отношения деловые (функциональные), возникающие в процессе деятельности, функционально-ролевого общения, и эмоционально-психологические. И те, и другие весьма значимы в создании детского коллектива, в социальном развитии входящих в него детей. Без них коллектив не может существовать. Естественно, что отношения ответственной зависимости не рождаются стихийно, а являются результатом целесообразно организованной и разносторонней деятельности детей. Очевидно, что система деловых отношений должна быть достаточно мобильна. К сожалению, в современных школах деловыми отношениями связана лишь небольшая часть детей, в то время как опыт отношений ответственной зависимости, партнерства особенно важен в сегодняшней ситуации развития рынка, предпринимательства.

Любой ребенок, детская общность, коллектив не могут развиваться без отношений дружбы и товарищества. Будучи избирательными, они возникают чаще всего стихийно, независимо от усилий педагогов и являются частью эмоционально-психологических межличностных отношений, связывающих между собой в той или иной степени всех членов коллектива. Развивая деловые отношения, вредно разрушать сложившуюся структуру эмоционально-психологических связей. Более того, их нужно сознательно укреплять, создавать условия для их возникновения и развития. Ведь чем больше возможностей для дружеского общения будет давать детям школа, тем дороже и необходимее станет она им.

Отношениям, возникающим между школьниками, свойствен динамизм. Изменения в сфере неофициальных отношений влекут за собой изменения в официальных отношениях, и наоборот. Система отношений в своей совокупности создает определенную атмосферу в школе, психологический климат в ее коллективе. Важно, чтобы в школе господствовали доброжелательная и оптимистичная атмосфера, вера в силы и возможности каждого ребенка, чтобы каждый испытывал чувство защищенности.

Любая гуманистическая воспитательная система – система открытая: в ее становлении, функционировании и развитии большую роль играет среда, и не только как влияющий фактор, но как компонент самой системы (в той мере, в какой она освоена). 

Управление воспитательной системой отнюдь не сводится к регулировке процесса ее становления и развития, так как воспитательная система любого уровня – не самоцель. Самоцель – личность развивающегося человека, включенного в эту систему. А это значит, что управлять надо и процессом взаимодействия системы и личности, процессом их взаимного влияния. Этот «личностный» аспект управления требует поиска путей оптимального включения личности (причем каждой – и ребенка, и педагога) в процессы целеполагания, совместной творческой деятельности, совершенствования межличностных и групповых отношений, возникающих в коллективе, создания ситуаций, побуждающих каждого (ребенка и взрослого) к рефлексии, самопознанию и самореализации.

Таким образом, управление любой воспитательной системой можно рассматривать как трехаспектный процесс: управление процессом ее развития как целостной системы; управление, нацеленное на создание и укрепление этой целостности; управление корректирующее (весьма условное название), направленное на включение каждого ребенка и взрослого в систему коллективных дел и отношений в наиболее благоприятной для него позиции.

Важнейшим аспектом управления развивающейся системой является создание действенных связей между ее компонентами. Нельзя независимо друг от друга разрабатывать цели, намечать системообразующие виды деятельности и ключевые дела, проектировать и развивать гуманистические отношения. Цели должны воплощаться в деятельности, деятельность – вести к определенному типу отношений и т.д. Создание, укрепление и корректировка связей между компонентами системы должны обеспечивать ее целостность. 

Воспитательная система – не застывший, а постоянно развивающийся феномен. Появляются и исчезают различные идеи, представления, устойчивые способы взаимодействия детей, те или иные виды деятельности, организационные структуры; усложняется и упорядочивается жизнедеятельность коллектива или, наоборот, увеличивается дезорганизация. Все эти явления характеризуют процесс развития воспитательной системы.

В воспитательной системе мы обнаруживаем механизмы сохранения и воспроизводства сложившихся способов жизнедеятельности: традиции, санкции за нарушение принятого порядка и воспроизводство образцов поведения. Система стремится воспроизвести себя в прежнем виде, но в ней все равно происходят изменения. Процесс развития воспитательной системы в значительной степени определяется тем, что она является самоорганизующейся системой, a значит, имеет множество путей развития. 

Источники развития системы находятся не столько вне, сколько внутри нее. Поэтому изучение сегодняшнего состояния воспитательной системы и ее характеристик позволяет с достаточной долей вероятности определить, по какому пути пойдет ее развитие.

Типология воспитательных систем в силу их большой вариативности достаточно сложна. Существуют различные подходы к решению этой проблемы. Так, в качестве основания можно взять вид системобразующей деятельности: познавательная, клубная, трудовая. 

Интересной представляется типология, предложенная М.В. Воропаевым, который выделил ценностный параметр воспитательной системы как основание для типологии воспитательных систем образовательных учреждений.

Общим для любых социальных систем является противоречие между хаосом и упорядоченностью в развитии. С одной стороны, развитие системы – есть ее движение по направлению к целостности и к полной упорядоченности, а с другой – целостность есть смерть системы, остановка в ее развитии. Процесс развития воспитательной системы противоречив и нелинеен. В нем бывают спады, подъемы и достаточно длительные периоды стабильности; для него характерны и регрессивные явления, когда система как бы движется вспять, теряя позитивные приобретения как в деятельности, так и в отношениях и в творчестве. Этого не надо бояться, необходимо знать это и анализировать причины и последствия явлений, происходящих в системе.

Развитие воспитательной системы школы представляет собой естественный, закономерный процесс, движимый присущими ему объективными противоречиями. Однако это не означает, что развитие жестко предопределено имеющимися условиями. Развитие системы может иметь много вариантов, но далеко не все они несут в себе педагогическую ценность, не все благоприятны для личностного развития школьников.

В заключение отметим, что воспитательная система образовательного учреждения может исполнить роль эффективного механизма личностного развития ребенка, если она построена таким образом, что каждый ее структурный блок сориентирован на выполнение данной задачи.