АННОТАЦИЯ: В статье представлены три проблемы, вызывающие сложности у современных учителей, а также возможные варианты смягчения последствий этих сложностей для учащихся. Особенно выделены следующие: (1) стандартизация или дифференциации; (2) мультикультурализм или сегрегация; (3) объем содержания или глубина знаний. Все названное тесно переплетено в структуре школьной системы и обусловлено рядом исторических факторов. Понимая, что отдельные учителя не смогут устранить все проблемы, автор обращается к опыту холистических педагогов, таких как Песталоцци, Монтессори и Сухомлинский, и показывает, как использование идей этих мыслителей помогает смягчить негативные воздействия названных трудностей для учащихся. В статье обсуждаются такие методики улучшения деятельности учителей как создание безопасной учебной среды (Песталоцци), интеграция нравственного воспитания и общего образования (Сухомлинский) и активное обучение (Монтессори).

В современных школах учителя испытывают давление в силу множества причин: требования федеральных и местных органов управления образованием, особенности работы конкретной школы, коллеги, родители и ученики. Некоторые аспекты такого давления приводят к осложнениям внутри самого института школьной системы, в то время как другие влияют на деятельность учителя непосредственно, но в конце концов, все сказывается на качестве уроков. Самые заметные вызовы, с которыми сталкиваются современные учителя, обусловлены противоречивыми требованиями, а именно: (1) усиление тенденции к стандартизации с одновременными призывами к дифференциации; (2) вовлеченность во все более поликультурный мир, в то время как школы остаются в большинстве своем сегрегированными; (3) необходимость освоить определенный объем содержания образования и одновременно обеспечить глубину изучения преподаваемой информации. Понятно, что на уроке учителя не способны решить все укоренившиеся в школе институциональные проблемы, но они тем не менее могут попытаться сгладить последствия названных негативных факторов на учащихся, для чего им стоит обратиться к опыту таких выдающихся мыслителей, как Песталоцци, Сухомлинский и Монтессори.

Стандартизация против дифференциации

Как двадцатый, так и двадцать первый век были свидетелями расцвета тестирования и стандартизации в школе, а также усиливающегося давления в сторону дифференциации учебных планов и методов преподавания. Законодательство администрации США времен президента Джорджа Буша «Америка-2000» потребовало «повсеместного увеличения значимости многих образовательных тестов» и поощрения школ в зависимости от «баллов по стандартизированным тестам» (Urban & Wagoner, 2014, с. 325, 328). Президент Буш сделал еще один радикальный шаг, усиливший стандартизацию, когда принял Закон «Ни одного отстающего ребенка» (the No Child Left Behind Act), который наделил «стандартизированные тесты статусом главного инструмента измерения деятельности государственных школ» (Urban & Wagoner, 2014, с. 351). Подобные действия не только способствуют стандартизации, но и заставляют учителя скорее натаскивать учащихся на сдачу тестов, нежели уделять достаточное внимание глубокому изучению содержания предмета. Однако особенно тяжело давление в направлении стандартизации сказывается на попытках учителей осуществлять дифференцированное обучение.

В своей книге «Урок в осаде: трудности и возможности демократического обучения» (TheChargedClassroom: PredicamentsandPossibilitiesforDemocraticTeaching) Джудит Пэйс (Judith Pace) рассматривает недавние усилия по стандартизации учебных планов и Базовые государственные стандарты (theCommonCoreStateStandards), отмечая, что «в то время как общие основные государственные стандарты направляют учителей к более согласованной учебной программе, но необходимость… стандартизации и диверсификации учебных программ порождают неизбежные и долговременные трудности» (Pace, 2015, с. 84). Вообще диверсификация возникла как естественное следствие инклюзивного образования, то есть включения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные школы. Принятый в этой связи закон (TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct) требует, чтобы «школы учили всех детей с ограниченными возможностями … независимо от характера или сложности ограниченных возможностей» (Bicard & Heward, 2010, с. 322). Соответственно порождается необходимость создавать индивидуальные условия обучения для учащихся, испытывающих сложности обучения в рамках традиционных уроков, что в свою очередь приводит к резкому увеличению времени, затрачиваемому учителем на планирование занятий. С одной стороны, педагоги обязаны обеспечить дифференцированное обучение школьникам с ограниченными возможностями здоровья, а с другой, как полагает Пэйс (Pace, 2015), только формирование значимых связей «учебной программы с индивидуальными особенностями детей и постоянная подпитка их интеллектуальных возможностей» могут стать «ключевыми факторами усиления их учебной мотивации» (с. 85). Помимо всего прочего, на биологическом уровне «каждый мозг по-разному устроен, … разные отделы мозга разных детей развиваются с разной скоростью» (Medina, 2014, с. 92). Понятно, что каждый ученик обладает уникальным опытом и предшествующей подготовкой, только изучив которые учитель сможет по-настоящему вовлечь детей в процесс обучения.

Противоречивые требования стандартизации и диверсификации учебных планов направлены на обеспечение наилучшего образования для всех детей. Стандартизацию изначально начали внедрять в надежде повысить  учебные результаты  школьников, а также обеспечить школы надежным диагностическим инструментарием улучшения учебного процесса и повышения требований к качеству подготовки учащихся по всей стране (Urban & Wagoner, 2014). Усилия, направленные на дифференциацию отдельных учащихся или целой группы школьников, ориентированы на то, чтобы дойти до каждого ученика и наилучшим образом вовлечь его в учебный процесс на основе уже имеющегося у него опыта. Стандартизация и дифференциация вполне понятны и объяснимы, однако требование их одновременной реализации неизбежно порождает сложности для учителей.

Мультикультурализм против сегрегации

Еще одна проблема, значительно осложняющая работу учителей на уроке, заключается в противоречии между растущим поликультурным населением страны и движением к все более сегрегированным классам. Бэнкс (Banks, 2010) утверждает, что «почти все классы в США являются поликультурными, а белые, темнокожие и цветные учащиеся социализируются в рамках разнообразных культур. Учителя также являются выходцами  из разных этнических групп» (с. 19-20). Учащиеся в США принадлежат к «разным культурным слоям с разными интеллектуальными особенностями, разными взглядами и проблемами», что потенциально позволяет привнести активный компонент в «жизнь класса» (Pace, 2015, с. 85). Поликультурная страна порождает необходимость и поликультурного образования, которое в свою очередь требует «уважать всех детей и передавать им знания о множестве разных культур »  (Urban & Wagoner, 2014, с. 340). Ценность мультикультурализма главным образом объясняется задачей социализации всех учащихся.

Уэбб и Мета (Webb and Metha, 2017) определяют социализацию как «процесс, в котором традиции, нормы или поведенческие модели определенной культуры формируют соответствующий тип личности» (с. 191). Усиление разнообразия культуры США порождает потребность усиления поликультурного аспекта  образования. Однако в последние годы в отдельных местах растет движение, направленное на деление школьных округов во имя получения более высоких академических результатов учащихся. Например, общество Сэнт Джордж в г. Батон-Руж, шт. Луизиана (Robertson, 2014). Создание небольших школьных округов ведет к потере специальных образовательных услуг и программ, доступных в крупных школьных округах с большей налоговой поддержкой (Robertson, 2014).

Пэйс (Pace, 2015) справедливо указывает на своеобразие новых процессов, происходящих в школах США, называя их «обратной» или «ре-сегрегацией» и отмечая, что это «противоречит необходимости сохранения многообразия для формирования «просвещенной политической активности … в поликультурном мире» (с. 121). Подобные факты настораживают, так как «именно посредством формальной и неформальной учебной программы [школьники] учатся поведению, которое поддерживает и ценит общество» (Webb & Metha, 2017, с. 193). Однако сегодня учителям намного труднее отстаивать принцип многообразия в школе, поскольку за ее пределами общество все больше склоняется скорее к разделению, нежели к объединению, что ставит педагогов в позицию противоборства с обществом. Фактически, Эбен и Уэгонер (Urban and Wagoner, 2014) утверждают, что «педагоги и интеллектуалы, пытающиеся представить тот или иной аспект поликультурализма, … часто обнаруживают, что школьная система или более широкое сообщество не понимают проблему или безразличны к предлагаемому решению» (с. 340). В идеале, учителей должна поддерживать как их собственная школа, так и местное сообщество, но, увы, действительность далека от подобной поддержки.

Мультикультурализм и сегрегация являются частью институциональных проблем, которые необходимо решать в более широком масштабе, нежели в рамках класса или школы. Пэйс (Pace, 2015) утверждает, что «людям, принимающим политические решения, необходимо противостоять несостоявшимся концепциям образовательного равенства» (с. 121). Учителя могут действовать за пределами класса, чтобы поддержать усилия более широкого представительства разнообразных культур США в школьной системе этой страны. Однако пока в рамках класса учителя должны смягчать различия между позитивной культурой школы, культурой местного сообщества и всей страны в целом.

Объем содержания против глубины

Еще одной серьезной проблемой, с которой пытаются справиться учителя, является противоречие между количеством и качеством. Пэйс (Pace, 2015) кратко резюмирует эту проблему, поясняя, что «учителя исторически перегружены противоречивыми заявлениями о том, чему и как надо учить», пытаясь разобраться в дилемме – или «формировать навыки конкретных действий и передавать декларативные знания», или «развивать концептуальное понимание, критическое мышление и творческие способности» (с. 69). Учителя признают необходимость всеобъемлющего образования, понимая, что «мозг обрабатывает сначала общий смысл, а потом детали» (Medina, 2014, с. 120). Однако внутри структуры школ остается множество таких «мощных факторов, как тестирование, учебники и недостаточная поддержка со стороны администрации, которые формируют дисбаланс традиционных школьных знаний, тщательно проработанного поликультурного содержания учебных программ и подлинно демократического обучения» (Pace, 2015, с. 86). От учителей часто требуется, чтобы они проходили конкретный учебный материал с учащимися, а порой школьные округа или школы утверждают даже конкретный график изучения материала. Это в свою очередь приводит к негативным последствиям, ограничивая имеющуюся у учителей свободу преподавания, когда вместо осмысленного обучения учащимся приходится зубрить определенный объем материала.

Полезные идеи педагогов прошлого

Проанализировав вышеуказанные проблемы, можно предложить несколько идей из опыта педагогов прошлого, которые, на мой взгляд, были бы полезны и для сегодняшних учителей. Естественно, ни одна из названных не решит полностью все вышеперечисленные проблемы – для этого потребовалось бы выйти далеко за пределы полномочий учителя в классе и пересмотреть всю систему школьного образования. И тем не менее, внедрение идей таких выдающихся педагогов прошлого, как Иоганн Генрих Песталоцци, Мария Монтессори и Василий Сухомлинский, помогло бы учителям смягчить негативные последствия всех происходящих сегодня конфликтных по своей природе реформ образования.

Безопасная учебная среда Песталоцци

Песталоцци верил, что в основе образования должно быть создание эмоционально безопасной среды (Ngo Manh Lam Ngo Manh Lam, 2015), которая определяется, по мнению Песталоцци, «теплыми взаимоотношениями между учителем и учащимися» (Gutek, 1995, с. 236). Учителя должны сосредоточить усилия на развитии подобных взаимоотношений со своими учащимися, практикуя взаимное уважение и доверие. В такой обстановке ученики будут комфортно чувствовать себя, обсуждая неизбежно существующие между ними различия, исследуя альтернативные перспективы и поддерживая друг друга. Безопасная среда может помочь школьникам в преодолении страха действовать вопреки трудностям и неизбежным ошибкам, что, в конечном счете, приведет к более глубокому, а не поверхностному, усвоению учебного материала.

Нравственное воспитание Сухомлинского

Сухомлинский выступал за введение нравственного воспитания в школьные учебные планы и программы. Он считал, что «все аспекты образования взаимосвязаны, и каждый аспект важен» (Cockerill, 2011, с. 207).  Введение нравственного воспитания, стремление научить детей «никогда не забывать, что ты живешь с другими людьми», «быть добросердечным и помогать нуждающимся» укрепляет связи между одноклассниками как членами более крупного сообщества, которое они призваны улучшить (Cockerill, 2011, с. 200). Нравственное воспитание придает более глубокий смысл процессу учения и формирует эмоциональные связи между учащимися и учебным материалом. Оно также способствует развитию чувства неудовлетворенности устоявшимся состоянием дел в обществе, побуждая к равноправию и справедливости как в своих местных сообществах, так и во всем мире.

Акцент Монтессори на активное обучение и учение

Монтессори считала, что «задача учителя сформировать среду, направлять деятельность и действовать в качестве руководителя, при этом сам процесс учения зависит от детей» (Gutek, 1995, с. 273). Хотя я и не считаю, что метод Монтессори можно полностью внедрить в общеобразовательные школы, сегодняшним учителям стоит помнить, что учение есть обязанность каждого ученика. Учителей часто ставят в невыносимые условия одновременного выполнения ряда сложных задач – введения конкретного учебного материала, повышения успеваемости учащихся и подготовки к сдаче стандартизированных тестов. И тем не менее, подлинные педагоги могут постараться помочь своим учащимся не только изучить учебный материал, но и заинтересовать им, не перекладывая процесс размышлений и открытий на себя, а давая детям возможность насладиться поиском нового.  Очень важно, чтобы педагоги организовывали учебные ситуации для учащихся, в которых те могли бы ориентироваться самостоятельно, поскольку подлинные знания «можно получить только благодаря собственным усилиям» (Gutek, 1995, с. 274). 

Эмпирическое обучение

Всех трех упомянутых здесь педагогов объединяет нацеленность на холистическое образование, на убежденность в том,  что процесс обучения и познания должно быть значительно более  естественным, нежели тот, который практикуется в большинстве сегодняшних школ. Например, Песталоцци считал важным «отталкиваться в преподавании от опыта учащегося, использовать образовательные возможности, существующие в окружающей среде, и постоянно обращаться к опыту учащихся в процессе преподавания» (Gutek, 1995, с. 239).

Эти идеи находят свое серьезное подтверждение в биологии и психологии. Скажем, современный исследователь Медина (Medina, 2014) отмечает, что, «если у вас есть интерес к предмету или человеку, или к чему-либо важному для вас, то вы обязательно будете уделять больше внимания всему, связанному с этим предметом или человеком» (с. 108). Эта мысль также подтверждает необходимость ориентироваться на опыт учащихся в преподавании, использовать образовательные возможности, существующие в окружающей среде, поддерживая тем самым познавательный интерес школьников. Изучение посредством открытий вовлекает учащегося в «среду, затрагивающую одновременно несколько органов чувств» и, «чем лучше организована такая среда, тем выше способность к учению.., а память становится более точной, детальной и долговременной» (Medina, 2014, с. 171). 

Выводы

Хотелось бы еще раз повторить, что описанные здесь подходы и методы обучения возможны, а часто и необходимы в образовательном процессе. Есть все основания полагать, что должное их использование способно повысить эффективность познавательной активности детей, делая их более сознательными гражданами и членами общества, а также любознательными субъектами учения. Понятно, что предложенные здесь идеи не панацея в решении множества проблем, с которыми сталкиваются современные учителя. Однако, изменения в преподавании могут помочь педагогам в проведении более осмысленных уроков и подготовке своих учащихся к жизни в постоянно меняющемся мире.

Литература

1. Banks, J.A. (2010). Multicultural education: Characteristics and goals. In J.A. Banks & C.A.
2. McGee Banks, Multicultural Education: Issues and Perspectives (7th ed., сс. 3-23). Hoboken, NJ: Wiley.
3. Bicard, S., & Heward, W. (2010). Educational equality for students with disabilities. In J.
4. Banks & C. McGee Banks, Multicultural Education: Issues and Perspectives (7th ed., сс. 315-336). Hoboken, NJ: Wiley.
5. Cockerill, A. (2011). Values education in the Soviet state: The lasting contribution of V.A.
6. Sukhomlinsky. International Journal of Educational Research, 50, 198-204.
7. Gutek, G.L. (1995). A history of the western educational experience (2nd ed.). Long Grove, IL: Waveland Press, Inc.
8. Medina, J. (2014). Brain rules: 12 principles for surviving and thriving at work, home, and school (2nd ed.). Seattle, WA: Pear Press
9. Ngo Manh Lam Ngo Manh Lam [Username]. (2015, July 21). Johann Heinrich Pestalozzi theory & impact on education video & lesson transcript education por [Video File]. Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=_fGbt2l3WBs
10. Pace, J.L. (2015). The charged classroom: Predicaments and possibilities for democratic teaching. New York, NY: Routledge.
11. Robertson, M. (Producer). (2014). Separate and unequal [Video File]. Retrieved from http://www.pbs.org/wgbh/frontline/film/separate-and-unequal/
12. Urban, W.J. & Wagoner, J.L. (2014). American education: A history. New York, NY: Routledge.
13. Webb, L.D., & Metha, A. (2017). Foundations of American education (8th ed.). Boston, MA: Pearson.