Ключевые слова:  Дьюи, Толстой, Корчак, сравнение, философия образования, ориентированный на ребенка педагог, прогрессивный педагог

Аннотация:  В данной статье проводится краткий сравнительно-сопоставительный анализ педагогических взглядов и подходов трех выдающихся педагогов: Льва Толстого, Джона Дьюи и Януша Корчака. Рассматривается их жизненный путь и концепции. Хотя все трое едины в признании ребенка центром педагогического процесса, при этом они расходятся в причинах признания такого подхода и в формах его осуществления.

Введение

Лев Толстой, Джон Дьюи и Януш Корчак («ТДК») были выдающимися обществеными деятелями и мыслителями, выступающими в конце 19 - начале 20 веков за прогрессивное образование, в центре которого находится ребенок. Их идеи, даже и не будучи широко применимыми в праткике образования сегодня, по-прежнему остаются действенными и актуальными для каждого педагога, верящего в демократическую систему образования и в социальную справедливость. Их уверенность в том, что не существует «единственно верной» учебной программы или педагогической теории является истинной и в наши дни. Недавно принятые в США Национальные образовательные стандарты с их ясно сформулированной целью подготовки школьников к поступлению в высшие учебные заведения или трудовой деятельности в определенной степени совпадают с идеями ТДК. Все трое жили в разные времена и имели разное происхождение, но Корчак изучал труды Толстого и Дьюи, на которых, в свою очередь, повлияли идеи Жана Жака Руссо. В конечном итоге, у этих трех великих людей больше общего, чем различий, поскольку они бросили вызов установившимся педагогическим практикам своего времени ради построения лучшего общества, чего, по их твердому убеждению, можно достичь только путем просвещения и образования молодежи.

Жизненный путь и времена Толстого, Дьюи и Корчака

Даже несмотря на то, что все трое писали об образовании, Толстой бросил университет, в то время как Дьюи получил степень доктора философии (PhD) в университете Джона Хопкинса, а Корчак по образованию был врачом-педиатром. Приобретенный в разных условиях жизненный опыт и общество оказали огромное влияние на их взгляды на образование. Было бы трудно рассматривать их идеи, не ознакомившись сначала с их биографиями. Лев Николаевич Толстой (1828-1910) родился в аристократической семье и рос в царской России, участвовал в двух войнах и путешествовал по Европе до того, как открыть в 1859 г. свою школу для крепостных, которых освободили из крепостной зависимости только в 1861 г. Януш Корчак (1878-1942), еврей, выросший в благополучной семье в Польше, лично участвовал в двух войнах – русско-японской и Первой мировой – в качестве военного врача. В силу своих жизненных убеждений оба хотели построить лучшее общество, которое, по их мнению, можно создать только путем образования молодежи. Толстого, однако, не интересовало создание демократической России. Будучи писателем, он считал, что литература должна приносить наслаждение массам, и он занялся просвещением неграмотных крестьян. Джон Дьюи (1859-1952), американец, не сражался на фронтах войны, но свято верил в демократию, и эта вера сформировала его взгляды на образование и общество. Среди этих трех великих людей Януш Корчак наиболее полно посвятил всю свою жизнь детям, так как он не только основал Дом сирот, который также функционировал как школа, но пожертвовал ради детей своей жизнью, отправившись вместе с ними в 1942 г. в лагерь смерти Треблинка.

Все трое реализовали свои теории на практике в своих школах, хотя в различные времена: школа Толстого в Ясной Поляне вместе с еще 13 близлежащими школами (в Крапивенском уезде Тульской области – прим. переводчика) была самой непродолжительной – 1859-1862 гг., поскольку спустя три года он решил сосредоточиться на литературной деятельности и семейной жизни (Blasdell, 2000). Позже Толстой еще вернется к педагогике, но уже не будет уделять ей столько времени, как раньше. Педагогическая деятельность Дьюи в школе-лаборатории на базе Чикагского университета длилась дольше – 1894-1904 гг., но он, в конце концов, оставил ее после разногласий с администрацией университета. Оба потом были связаны с образованием, хотя преимущественно через реформы образовательной политики и публикации. Корчак был единственным среди них, кто полностью посвятил себя педагогической деятельности, будучи свыше 20 лет руководителем двух детских домов для еврейских и польских сирот вплоть до своей гибели. А Дьюи был единственным из троих, кто решил, что не подходит для учительской профессии, хотя он был самым плодовитым философом образования своего времени. Блэйсделл (Blasdell, 2000, с.13) отмечал, что Дьюи «в отличие от Толстого не занимался с отдельными учениками и не преподавал в школе». И напротив, Корчак, посвятил свою жизнь созданию не только школы, а дома для  своих воспитанников, он принес высшую жертву ради детей, приняв вместе с ними смерть в газовой камере в лагере смерти во время Второй мировой войны.

Педагогические идеи Толстого, Дьюи и Корчака

С самого начала Толстой был бунтарем, ему совсем не пришлось по вкусу увиденное в европейских школах, когда он знакомился с ними в 1860 г. Мулин отмечал: Толстой чувствовал, что эти школы «убивают творчество и врожденную любознательность детей, полагаются на страх, а не на естественное стремление к радости от учения» (Moulin, 2008, с. 347). Очень выразительна табличка, висевшая у подъезда яснополянской школы: «Вход и выход свободный» (Blaisdell, 2000, с. 1). Он писал в своем дневнике после посещения школы в Киссингене, Германия: «Ужасно. Молитва за короля, побои, все наизусть, испуганные, изуродованные дети» (Simmons, 1968, с. 2). Толстой верил в личный выбор и, в целом, врожденную любознательность ребенка и его желание учиться. Он не верил в обязательное обучение в школе, в отличие от Дьюи, который считал массовое образование главным способом продвижения демократии. Аналогичным образом Корчак видел в детях основу лучшего мира, если их воспитывают «в духе гуманизма и демократии» (Hartman, 2009, с. 13). Более того, Толстой считал, что педагоги не должны навязывать ученикам то, что, по их мнению, является важным. Подобно Дьюи и Корчаку, Толстой верил в обучение, в центре которого ребенок, в обучение, основанное на исследовательском интересе, экспериментальное и практически необходимое, но его философия была по своей сути индивидуалистической, не учитывающей индивидуальное влияние на более крупное сообщество.

Дьюи, с другой стороны, пришел к своей прогрессивной философии иначе, очем свидетельствуют первые строки его труда «Мое педагогическое кредо»: «Я считаю, что любое образование происходит через включение личности в социальное познание человеческого сообщества» (1897, с. 77). Его подход к образованию, в центре которого ребенок, сам по себе есть средство формирования демократического общества. Далее Дьюи заявляет, что «образовательный процесс имеет две стороны: психическую и социальную» (Dewey, 1897, с. 77). Эти две стороны органически взаимосвязаны и, чтобы образование дало максимальную социальную пользу, необходимо обращаться к психологическим потребностям каждого ребенка. Дьюи говорил, что «школьная жизнь должна постепенно вырастать из домашней жизни» (1897, с. 78), поскольку они тесно переплетены друг с другом. Это мнение контрастирует с аналогичными взглядами Толстого, который считал, что учителя не должны навязывать моральные стандарты или социальные нормы ученикам, так как это задача семьи (Simmons, 1968). Толстому главное было научить крестьянских детей читать и писать, чтобы они получали удовольствие от искусства и литературы, а не строить лучшее общество. Ведь его собственный опыт подсказывал Толстому, что лучший способ обучать детей состоит в том, чтобы поставить их в центр обучения. В этом и есть, по мнению Толстого, лучшая педагогика. 

Хотя Дьюи и Корчак разделяли многие педагогические взгляды, Дьюи рассматривал образование как средство достижения цели, которой является распространение демократии. В отличие от него, Корчак был чистым гуманистом, стремясь смотреть на все глазами ребенка, и хотел создать лучшее демократичное общество для детей, не обладающих силой и властью. Он справедливо указывал, что «дети заслуживают уважения, доверия и дружеского отношения», даже хотя они полностью зависят во всем от взрослых (Korczak, 1929, с. 31). Его Детская Республика строилась по модели общества сотрудничества и самоуправления, где дети были активны в отправлении правосудия и разработке правил управления (Engel, 2008). Из этих трех великих людей он был единственным, кто рассматривал прогрессивное гуманистическое воспитание как средство достижения самого себя, как самый лучший способ взаимодействия взрослых с детьми. По мнению исследователя Энгеля, Корчак хотел, чтобы его школы были местом, где бы «дети усвоили условия и законы социального взаимодействия, необходимые для создания демократического и самоуправляемого сообщества» (Engel, 2008, с. 119). Он давал детям не просто школу, но также и дом, так как эти два понятия неразрывны (Lewowicki, 2000).

Другая область, где ТДК разделяли взгляды, относится к пользе физических упражнений и практической/профессиональной подготовки. Дьюи считал, что разум и тело есть одно целое и необходимо тренировать обе составляющие. Толстой был такого же мнения и подчеркивал пользу практических навыков, таких как, например, приготовление пищи, плотничье дело и работа над своим телом, но также важно при этом преподавать химию, геометрию и алгебру. Как Дьюи, так и Толстой, полагали, что, сотрудничая с другими в рамках сообщества, каждый человек должен быть самостоятельным и независимым (Edwards, 1992). Что касается Корчака, он специально не обсуждал предметы, которые преподавались в его Детской Республике, но считал, что школа должны быть миниатюрным отражением реального общества или, что еще лучше, тем местом, где «можно практиковать идеализированные социальные взаимоотношения» (Engel, 2008, с. 119).

Педагогическая деятельность Толстого, Дьюи и Корчака

В отличие от Руссо (1712-1778), чья педагогика повлияла на взгляды последующих педагогов-мыслителей, но не была основана на наблюдениях, практическая деятельность ТДК брала начало в их реальном опыте работы с детьми (Blaisdell, 2000). Поскольку  Толстой рассматривал преподавание как искусство, то у него не было ни особой методологии или рецептов, как быть хорошим учителем. Он относился к каждому ребенку индивидуально и не обобщал свои педагогические идеи. В1894 г. Толстой написал: «Вопрос того… чему учить и как учить приобрел для меня еще больший смысл; только решив его могу я быть уверенным, что то, чему я учил, было не вредным и не бесполезным». Среди этих трех педагогов Толстой был единственным, кто опубликовал свои книги из серии «Азбука» – полновесные учебные пособия и программы для начальной школы. Они содержали разделы по чтению, письму, отечественным наукам и арифметике, упражнения на правописание и пунктуацию, а также примеры из жизни (Simmons, 1968). По иронии судьбы, несмотря на его упорство относиться к обучению как к искусству, которому нелегко обучиться, его веру в практическую работу, нацеленность на свободу учения, и его методы обучения чтению через рассказы, а не зубрежку, – все это повлияло на становление прогрессивных педагогов, таких как Дьюи и Корчак. Однако следует видеть разницу между учениками Толстого, которые обычно были старше по возрасту, и учеников Дьюи – учащихся младшего школьного возраста, которые могли выбирать, какую школу посещать. Во многом это также относилось и к ученикам Корчака, даже несмотря на то, что они были сиротами. 

Как и Толстой, Дьюи не давал конкретных указаний по тому, что и как должны делать учителя, ограничиваясь лишь набором общих принципов и предоставляя учителям свободу разрабатывать свои собственные методы (Knoll, 2014). Школа-лаборатория Дьюи также была экспериментом, поскольку он считал, что образовательные практики должны быть непрерывным процессом, в ходе которого отбрасываются недейственные методы, проверяются новые и поддерживаются эффективные. Эта школа была «лабораторией», где в сотрудничестве с педагогическим факультетом Чикагского университета проводились эксперименты и внедрялись инновации. За первые два года школа-лаборатория претерпела множественные крупные преобразования: 1) учителя стали узкими специалистами-предметниками, а не преподавателями широкого профиля; 2) разновозрастные классы превратились в классы с детьми одного возраста; 3) руководство школой перешло от коллегиального сотрудничества учителей к директору; 4) учебные программы стали больше ориентироваться на социальное и проблемное обучение, чем на свободную форму (Knoll, 2014). Примечательно, что для человека, оказавшего такое значительное влияние на педагогические теории в США, Дьюи считал себя учителем-неудачником и бросил преподавание, чтобы стать психологом и философом. Даже хотя школа-лаборатория Дьюи реализовала многие из его идей, он сам не участвовал в ежедневной практике. Его идеалы преподавания посредством практического опыта, или получения профессиональных знаний, было сложно реализовать в практическом плане, поскольку учащиеся протестовали против необходимости посещать академические занятия после утренней работы в столярной, ткацкой или кулинарной мастерских. Это становилось все более очевидным по мере того, как учащиеся становились старше.

Корчак не писал конкретно об учебных программах, используемых в своей Детской Республике, позднее созданной в его детских домах, один из которых был для детей-евреев, другой – для поляков. Однако он подробно описывает Суд равных (со своим Кодексом равных), Судебную комиссию и Детский парламент, которые он создал в своих школах в качестве модели реального общества. Судьи избирались каждую неделю из детей его Дома сирот. Дети и взрослые (даже Корчак) могли быть привлечены к суду за любые нарушения, а основная функция суда заключалась в защите робких и трудолюбивых детей, которые обычно более всего страдают в любом обществе (Engel, 2008). Как Дьюи, так и Корчак, в отличие от Толстого, рассматривали образование как важнейший инструмент построения демократического общества, основанного на совместном труде и сотрудничестве. Дьюи хотел достичь этого посредством своих образовательных программ, то есть передавая учащимся определенные профессии и необходимые знания, в то время как Корчак решал эту задачу, позволяя в своей школе детям быть «взрослыми» с системой самоуправления и коллегиальной оценкой друг друга.

Заключение

Среди великих философов-мыслителей, Толстой, Дьюи и Корчак считались прогрессивными, так как они реформировали общепринятые педагогические практики. Все они выступали против телесного наказания, предпочитали экспериментальное знание зубрежке, практические занятия теоретическим, непрерывные эксперименты и наблюдения – философским теориям. Тем не менее, их педагогические воззрения формировались под влиянием их жизненного опыта. Толстой вырос в царской России, где неграмотные крепостные составляли большинство населения. Будучи аристократом и человеком искусства, бросившим университет, он считал своей главной педагогической целью научить крестьян тому, как «просвещаться», а не строить демократическое общество. В отличие от него Дьюи вырос в США, где ценилось именно демократическое общество, что и сформировало его педагогическое мировоззрение. И, напротив, Корчак вырос в еврейской семье среднего класса в оккупированной Польше и лично прошел через две войны в качестве военного врача. Он стремился к независимости Польши и участвовал во многих прогрессивных объединениях, сражавшихся за социальную справедливость. Под влиянием идей Дьюи, Толстого, а также других педагогов, таких, например, как Руссо, Корчак пошел дальше в развитии своего педагогического метода, центром которого является ребенок. Корчак верил, что дети «отличаются от взрослых не так уж сильно» и к ним следует «относиться как к партнерам и друзьям» (Lewowicki, 2000, с. 40). Он никогда не женился, а полностью посвятил свою жизнь варшавским сиротам и принял вместе с ними смерть в Треблинке.

Сегодня Дьюи по праву считается отцом прогрессивной педагогики в США и хорошо известен среди американских педагогов. Вклад Толстого в педагогику во многом затмила его слава романиста – и по праву, так как после трех лет руководства своей школой он решил сосредоточиться на литературной деятельности и семейной жизни. Корчака хорошо знают в его родной Польше (2012 год был объявлен правительством Польши годом Корчака). Он широко известен по всему миру благодаря своему педагогическому учению и работе с детьми. Но по иронии судьбы многие идеи, поддерживаемые этими почтенными педагогами-мыслителями, не получили широкого распространения в наши дни. Внедрять ориентированные на ребенка подходы и принципы индивидуализации в массовой школе никогда не было легким делом, но тем не менее, сегодняшним педагогам следует обратиться к педагогическому наследию Толстого, Дьюи и Корчака, если они хотят стать хорошими учителями, и особенно если они хотят способствовать укреплению социальной справедливости и равенства в школе.

Литература

1. Blaisdell, B. (2000). Tolstoy as Teacher: Leo Tolstoy’s Writings on Education. New York, NY: Teachers and Writers Collaborative.
2. Dewey, J. (1897). My pedagogical creed. School Journal, 54, 77- 80.
3. Edwards, R. (1992). Tolstoy and John Dewey: pragmatism and prosaics. Tolstoy Studies Journal, Vol. V, 15-38.
4. Engel, L. H. (2008). Experiments in democratic education: Dewey’s Lab School and Korczak’s Children Republic. The Social Studies, Vol. 99, 3, 117-121. http://dx.doi.org/10.3200/TSSS.99.3.117-121
5. Hartman, S. (2009). Janusz Korczak’s legacy: Фn inestimable source of inspiration. Janusz Korczak The Child’s Right to Respect. Strasbourg, Fr: Council of Europe Publishing.
6. Knoll, M. (2014). Laboratory School, University of Chicago. Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy, ed. D.C. Phillips,Vol. 2. Thousand Oaks, CA: Sage, 455-458. Retrieved from: http://www.mi-knoll.de/122501.html
7. Korczak, J. (1929). The child’s right to respect. Janusz Korczak The Child’s Right to Respect. Strasbourg, Fr: Council of Europe Publishing.
8. Lewowicki, T. (1994). Janusz Korczak. Prospects: The Quarterly Review of Comparative Education, 24, 1 / 2, 37-48. Retrieved from: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/korczake.PDF
9. Moulin, D. (2008). Leo Tolstoy the spiritual educator. International Journal of Children’s Spirituality, 13, 4, 345-353.
10. Simmons, E. J. (1968). Introduction to Tolstoy’s Writings. Chicago, IL: University of Chicago Press. Retrieved from: https://www.ourcivilisation.com/smartboard/shop/smmnsej/tolstoy/chap4.htm