Ключевые слова: справедливость, расовое происхождение, образование, поликультурное образование, представительство, многообразие, преподавание.

Аннотация: Рассматривая одновременно историю развития поликультурного образования и текущее состояние в этническом многообразии администрации и учителей школ в системе образования США, статья анализирует положительные результаты в ситуации, когда учащихся не европеоидной расы обучает преподаватель такого же расового происхождения. Автор отмечает, что школьники, обучающиеся преподавателем такого же с ними расового происхождения, обычно достигают более высоких результатов в обучении, чувствуют себя более комфортно в эмоциональном плане, получая в лице школьного руководства и своих учителей прекрасные примеры для подражания; они также более позитивно воспринимают школьную среду. Аналогичные преимущества отмечены в случаях, когда в руководстве и в педагогическом составе школы с большим количеством учащихся не европеоидной расы представлены люди разных этносов и цвета кожи. Помимо этого, автор рассматривает положительные моменты гендерного представительства, а также эмоциональные и академические преимущества полиэтнического представительства в школах для белых. Автор приходит к выводу, что необходимость большего многообразия среди преподавательского состава является очевидной и актуальной, при этом рассматриваются трудности, связанные с непосредственно возникающими в этом плане переменами.

Введение

Впервые я осознала важность представительства людей с разным расовым происхождением в учреждениях и организациях после разговора с моим другом, волонтером той же, что и я, благотворительной организации помощи молодежи. Когда мой друг, афроамериканец, только появился там, он был единственным в команде представителем не европеоидной расы. Хотя он и чувствовал себя немного не в своей тарелке, он приобрел здесь много друзей и оценил возможность стать положительным примером для школьников, с которыми общался. Какое-то время ему было просто приятно само участие в этом деле, а о большем он и не задумывался. Однако чуть позже, работая в летнем лагере волонтером той же организации, он услышал разговор одного из сотрудников. Говорящий был латиноамериканцем со сложной судьбой, о которой он хотел поведать другим. В тот момент мой друг почувствовал, что эта организация, волонтером которой он был, могла действительно стать делом всей его жизни. Теперь он работает там на полную ставку и является ключевым членом команды, продвигающим идеи многообразия среди сотрудников и волонтеров – и все потому, что он встретил всего лишь одного человека, который немного задумывался о своей идентичности. Эта встреча изменила жизнь моего друга и теперь дает важный урок нам, представителям этнического большинства в США.

Большинству из нас трудно себе представить, что значит не видеть себе подобных среди учителей и руководства в школе, на работе и в средствах массовой информации, хотя эти случаи все еще несвойственны большинству американцев не европеоидной расы. И все же описанное в этой статье исследование показывает, что подобные случаи имеют колоссальные последствия для осознания собственной идентичности и выбора  жизненного пути, причем все это происходит в очень раннем возрасте (Dee, 2001, с. 25). Вот почему так важно, чтобы все участники образовательного процесса обращали внимание на вопросы расового представительства в наших поликультурных школах и анализировали возможные связи между этими тенденциями и ведущими к ним достижениями или, их недостатку, что мы наблюдаем среди определенных категорий школьников.

Исторические корни поликультурного образования

С момента возникновения государственного образования в США постоянно существовала разница в достижениях учащихся разного пола и расового происхождения. Первые государственные школы в США открывали свои двери только белым мальчикам. Аналогичная ситуация была в колледжах и университетах по всей стране. Когда девочкам, наконец, разрешили посещать школы, им часто предлагались учебные дисциплины, направленные на подготовку только к работе по дому и заботе о семье. Когда темнокожим школьникам, наконец, дали возможность получать образование, их насильно отправляли в сегрегированные школы с гораздо худшими условиями по сравнению с белыми детьми. Учащиеся не европеоидной расы сталкивались с аналогичными формами дискриминации (Wagoner & Urban, 2014). Это лишь немногие примеры систематической практики социального неравенства в государственной системе образования, хотя этот список далеко не полон и дискриминационная практика в государственных учебных заведениях, к сожалению, не ограничивается примерами из истории. Конечно, наша страна прошла огромный путь вперед со времен сегрегации. Сегодня наши государственные школы открыты для всех, по крайней мере, официально; движение в поддержку равных возможностей позволило гораздо большему, по сравнению с прошлым, количеству учащихся женского пола и представителей меньшинств получать высшее образование (American Council on Education, 2011, с. 6). В атмосфере таких перемен развивается и движение за поликультурное образование, которое можно определить, с одной стороны, как совокупность идеалов, связанных с образованием для всех в условиях поликультурного состава учащихся, а, с другой стороны, как еще далеко не идеальная реальность сегодняшнего образования в плюралистическом обществе.

Бэнкс (Banks, 1993) считает, что основными целями поликультурного образования, которые единодушно выдвигают специалисты в этой области, являются, во-первых, «реформировать школу и иные образовательные учреждения таким образом, чтобы учащиеся разного расового, этнического и социального происхождения находились в равных условиях в образовании», а, во-вторых, «предоставить учащимся как мужского, так и женского пола одинаковые шансы к успеху и мобильности» (с. 3). Несмотря на то, что это достойные цели, Бэнкс далее поясняет, что пока еще существует большой разрыв между этими целями, с одной стороны, и реальностью поликультурного образования, с другой. Этот разрыв, по моему мнению, явно проявляется уже более четверти столетия с тех пор, как Бэнкс высказал свои мысли, а эта проблема отчасти во многом объясняется плохим представительством со стороны меньшинств среди учителей и иных профессионалов в академическом сообществе, недостатком женщин-администраторов и женщин-учителей в начальных школах, что является результатом десятилетий расизма и гендерной дискриминации в истории США. Неравноправие в американском обществе в целом становится очевидным, если просто посмотреть на то, кто занимает должности в области образования. Пока у учащихся нет должных и близких к ним по духу примеров для подражания в мире образования, образовательные институты будут по большей части служить только созданию, а не разрушению уже существующих в нашей стране систем угнетения. Однако в этой статье рассматриваются более позитивные альтернативы в надежде на то, что нас ожидают перемены как на системном, так и личностном уровнях.

Исследовательские данные

Расовое происхождение и успех

Исследования показывают, что общение учащихся не европеоидной расы с учителем того же этнического происхождения дает мгновенные положительные результаты. По данным Центра прогресса США (Center for American Progress, 2011), учителя не европеоидной расы могут выступать в роли убедительных примеров для подражания для таких же учащихся (с. 1), поскольку их присутствие сразу же делает школу более желанной для учеников (Villegas & Lucas, 2004).

Наличие поликультурного преподавательского состава важно не только для психического и эмоционального здоровья учащихся не европеоидной расы. Исследования показывают, что при принятии конкретных решений, как, например, перевод учащегося на более продвинутый курс, на педагогов может оказывать огромное влияние их расовая принадлежность. Гриссом, Родригес и Керн (Grissom, Rodriguez, Kern, 2017) установили, что «в больших массивах национальных данных, распределенных по двум временным точкам, чем больше темнокожих учителей в школе, тем больше там талантливых темнокожих учеников». Практически одинаковые результаты были получены в среде латиноамериканских учителей и школьников. Аналогичная ситуация отмечается в случае корреляции между наличием в школе темнокожего директора и расовым составом программ для талантливых учащихся в данной школе (с. 416).

В выводах исследования методом случайной выборки при сравнении результатов тестирования умений чтения STAR, продемонстрированных белыми учащимися и учащимися не европеоидной расы, Ди (Dee, 2001) обнаружил «многочисленные доказательства наличия достаточно большой образовательной пользы как для темнокожих, так и для белых учащихся, обучающихся в начальных классах учителями сходной с ними расовой принадлежности» (с. 25). Хотя автор считает, что необходимо провести больше исследований, чтобы узнать конкретные механизмы, способствующие успешности обучения с преподавателем сходного расового происхождения, тем не менее и так ясно, что существующие выгоды со времен возникновения государственного образования в США доступны в основном белым учащимся, поскольку именно таков, в основном, преподавательский состав американских школ.

Гриссом, Родригес и Керн (Grissom, Rodriguez, Kern, 2017) отмечают, что полученные данные относительно преимуществ многообразия преподавательского состава для учащихся из этнических меньшинств становятся все более актуальными в связи с быстрорастущим числом доли таких учащихся, особенно латиноамериканского происхождения в школах США, однако демографические изменения учительского корпуса не поспевают за этими переменами. Этот факт подтверждается данными Центра прогресса США (Center for American Progress, 2014), согласно которым, хотя «учащиеся не европеоидной расы составляют более 40% детей школьного возраста», учителей такого же этнического происхождения насчитывается только 17% (с. 1).

Кроме того, исследования показывают, что поликультурное представительство в образовании важно не только для учащихся не европеоидной расы, но оно также помогает белым школьникам формировать более позитивное и широкое понимание расового многообразия, так как опыт белого учащегося, которому преподает учитель не европеоидной расы, как доказано и о чем свидетельствуют сами ученики, способствует более тесному социальному доверию и крепкому чувству принадлежности к сообществу (Center for American Progress, 2014, с. 3).

Пол и успех

Как уже кратко упоминалось в обзоре истории поликультурного образования, как женщины, так и учащиеся из меньшинств систематически исключались из формального образования и лишались соответствующих возможностей. А учащиеся не европеоидной расы женского пола в силу своей идентичности оказывались в самом худшем положении среди всех. По этим причинам исследование важности представительства в образовании не может не коснуться рассмотрения гендерных вопросов.

Критики могут заметить тот факт, что сегодня женщины превосходят мужчин по количеству поступающих в колледжи и получающих академические и научные степени, что говорит о том, что больше нет разрыва в возможностях для мужчин и женщин (United States Census Bureau, 2015, с. 2). Однако этот рост в системе образования пока еще не коснулся и роста оплаты труда женщин – средние доходы американских женщин составляют только 82% доходов мужчин (Бюро трудовой статистики / Bureau of Labor Statistics, 2016). Это говорит о том, что американская система образования пока еще не может достичь вторую цель поликультурного образования, заключающуюся в том, чтобы обеспечить успех и мобильность обучающимся как мужского, так и женского пола. В то время как неравенство касается большинстве рабочих мест в США, оно имеет прямое отношение и воздействие и на систему образования. Хорошо известно, что женщины значительно преобладают в учительской профессии. Однако по данным Крузе и Крумма (Kruse and Krumm, 2016), «количество мужчин и женщин, занимающих административные должности в средних школах, продолжает оставаться диспропорциональным к количеству профессиональных учителей» (с. 1), что означает, что большинство женщин в образовании находятся в подчинении у мужчин. Эта динамика, прослеживающаяся в школьных округах по всей стране, является убедительным доказательством мужского превосходства. Учитывая влияние примеров для подражания, о чем говорилось выше, вряд ли такое положение будет способствовать желанию женщин выбирать для себя подобную карьеру, хотя это предположение требует дальнейшего изучения. Когда мы говорим о необходимости большего расового многообразия среди учителей, это также касается вопросов пола. Вполне вероятно, что мальчики смогут получить больше пользы от учителей-мужчин, особенно в начальной школе, где преподавателей-мужчин мало, а школьницам будет полезно больше общаться с женщинами-администраторами. При этом большее расовое многообразие будет ценным для обеих категорий.

Рекомендации

Признав важность представительства среди учащихся в системе образования, нам необходимо рассмотреть практические пути достижения этой цели. Бэнкс намечает несколько стратегий таких положительных изменений в своей работе «Пять измерений поликультурного образования» (FiveDimensionsofMulticulturalEducation) (Tucker, 1998). Первое измерение касается интеграции содержания. Надо просто признать, что преобладающее содержание в учебных программах США построено вокруг истории Белой Америки, при этом основными героями являются мужчины. Следовательно, чтобы заинтересовать учащихся иных культур и социальных особенностей, необходимо интегрировать их историю в содержание обучения. Истории, герои и сегодняшний опыт женщин, афроамериканцев, американцев мексиканского и азиатского происхождения, коренных американцев и многих других должны быть приняты во внимание и представлены всем учащимся, насколько это возможно.

Хотя второе и третье измерения Бэнкса меньше касаются физического представительства людей не европеоидной расы, они все же связаны с представительством, поскольку требуют рассмотрения различных культур в плане того, как мы относимся к преподаванию и как его реализуем. Все пять измерений поликультурного образования Бэнкса важны для преподавания, которое проходит в классах с учащимися разного этнического происхождения. Так как система образования развивалась изначально, исходя из особенностей преобладающей культуры, в каждом из этих измерений образования существуют возможности, которые мы должны пересмотреть в плане того, как мы можем включить все группы людей максимально полно и справедливо.

Наконец, в рамках пятого измерения поликультурного образования Бэнкса педагогов и администраторов просят проверить, насколько все структуры в их школах гарантируют, что их «слово связано с делом». Среди других вопросов Бэнкс отмечает важность поликультурного руководства в школах. Учет многообразия при приеме на работу в школы реально подтверждает уровень ориентации практики на теорию, так как здесь требуется приверженность принципам. Выбор сотрудников и прием на работу требуют вдумчивого подхода, поскольку педагоги являются лицом школы для местного сообщества. Когда учащиеся, родители и жители микрорайона видят, что во главе школы стоят не только белые американцы, это становится лучшим доказательством готовности уважать многообразие, представленное в каждом конкретном сообществе, что в свою очередь несет в себе огромный потенциал уважения и доверия школе со стороны учащихся и их родителей. Усилия, направленные на развитие многообразия, несомненно, могут и уже сейчас приносят свои плоды на уровне школьных округов по всей стране. Однако, учитывая масштабы необходимых перемен и насущную потребность в приеме на работу большого количества новых учителей не европеоидной расы (Center for American Progress, 2014, с. 2), аналогичные меры должны быть предприняты как на уровне штатов, так и на федеральном уровне.

Трудности и решения

Для решения проблемы этнического многообразия  на сегодняшний день существует несколько серьезных препятствий политического характера. Среди текущих негативных факторов Центр прогресса США (Center for American Progress, 2014) называет следующие.

Во-первых, по сравнению с белыми школьниками количество учащихся не европеоидной расы, заканчивающих среднюю школу, значительно меньше, а следовательно, и меньше число выпускников колледжей и университетов, что снижает вероятность быстрого пополнения и изменения этнического состава учительского корпуса страны, не говоря уже о том, что работающие учителя останутся на своей должности до выхода на пенсию, что в свою очередь, и это второй фактор,  также затруднит процесс замены существующих белых педагогов вновь набранными учителями не европеоидной расы. Наконец, в-третьих, на сегодняшнем рынке труда людям не европеоидной расы доступен более широкий выбор профессий, поэтому они маловероятно захотят выбрать профессию учителя, особенно, когда по своему опыту они знают, что это «профессия для белых».

Тем не менее, все названные трудности не отрицают возможности прогресса на пути диверсификации преподавательской профессии в США. По данным Центра прогресса США (Center for American Progress, 2014), штаты и школьные округа обладают достаточными ресурсами, чтобы привлекать большее число учителей не европеоидной расы, предлагая им конкретные стимулы (с. 3). Байреда и Чэйт (Bireda and Chait, 2011) добавляют, что можно было бы увеличить финансирование программ профессиональной подготовки учителей для студентов из малообеспеченных семей (цит. по: Center for American Progress, 2014, с. 5). Конструктивным решением также было бы расширение доступа к наставничеству и педагогической практике (с. 6). И самое главное, руководство образованием и политики, от которых зависит принятие решений, должны более глубоко осознать, что демографические расхождения между учителем и учеником приводят к еще большим проблемам, особенно для малоимущих учащихся из меньшинств.

Заключение

Хотелось бы еще раз подчеркнуть, я вовсе не утверждаю, что белые учителя не могут преподавать учащимся не европеоидной расы – они, несомненно, могут. Бэнкс называет в качестве  определяющих «набор культурных характеристик», которыми должны обладать учителя (Tucker, 1998, с. 4). В работе «Пять измерений поликультурного образования» ученый описывает несколько способов, благодаря которым учителя любого социального происхождения могут успешно преподавать разным учащимся. Белые учителя могут также стать надежными союзниками учителей не европеоидной расы в деле популяризации многообразия. Однако ближайшая задача заключается не только в том, чтобы эффективно преподавать всем учащимся, но также и в том, чтобы создавать школу, в которой любой ученик был высоко мотивирован и настроен на максимальный успех. А эта цель требует большего многообразия как среди учителей, так и среди администраторов школ. Бэнкс утверждает, что разнообразие в образовании несет в себе мощный потенциал для нашего общества (Tucker, 1998). Только признавая многообразие граждан нашей страны и уважая их мнение, мы действительно создадим единство.

В наших школах есть все возможности, позволяющие учащимся почувствовать себя частью единого сообщества, состоящего из множества уникальных людей. Однако, если эту возможность упустить, то сегодняшние школьники просто уйдут в себя,  замкнутся, и скорее всего, не закончат школу, что затруднит их полноценное участие в жизни демократического сообщества. Иными словами, лучшим подтверждением тому, что учение не расходится с делом в построении единого поликультурного сообщества в наших школах, станет степень успешности совместного движения вперед как единого целого. В течение долгого времени штаты недооценивали необходимость привлечения учителей не европеоидной расы (Center for American Progress, 2014, с. 1), пришла пора положить конец апатии. Данная статья  и множество подобных ей работ приводят убедительные, современные и надежные исследовательские данные, указывающие на важность и актуальность обновления и расширения многообразия преподавательского корпуса США с тем, чтобы удовлетворять потребности всех без исключения учащихся, которым эти учителя призваны служить.

Литература

1. American Council on Education. (2011). Minorities in higher education: 2011 supplement. Retrieved from https://diversity.ucsc.edu/resources/images/ace_report.pdf
2. Banks, J. A. (1993). Multicultural education: Historical development, dimensions, and practice. Review of Research in Education, 19, 3-49. http://www.jstor.org/stable/1167339
3. Bureau of Labor Statistics. (2016). Women’s median earnings 82 percent of men’s in 2016. Retrieved from https://www.bls.gov/opub/ted/2017/womens-median-earnings-82-percent-of-mens-in-2016.htm
4. Center for American Progress (2011). Increasing teacher diversity: Strategies to improve the teacher workforce. Retrieved from https://cdn.americanprogress.org/wp-content/uploads/issues/2011/11/pdf/chait_diversity.pdf
5. Center for American Progress. (2014). Teacher diversity revisited. Retrieved from https://www.americanprogress.org/issues/race/reports/2014/05/04/88962/teacher-diversity-revisited/
6. Dee, T. S. (2001). Teachers, race and student achievement in a randomized experiment. (NBER Working Paper No. 8432). Retrieved from National Bureau of Economic Research website: http://www.nber.org/papers/w8432
7. Grissom, J. A., Rodriguez, L. A., & Kern, E. C. (2017). Teacher and principal diversity and the representation of students of color in gifted programs. Elementary School Journal, 117(3), 396-422.
8. Kruse, R. A., & Krumm, B. L. (2016). Becoming a principal: Access factors for females. Rural Educator, 37(2), 28-38.
9. Tucker, M. (Interviewer) & Banks, J. A. (Interviewee). (1998). Multiculturalism’s five dimensions [Interview transcript]. Retrieved from https://www.learner.org/workshops/socialstudies/pdf/session3/3.Multiculturalism.pdf
10. United States Census Bureau. (2015). Educational attainment in the United States: 2015 (Report No. P20-578). Retrieved from https://www.census.gov/content/dam/Census/library/publications/2016/demo/p20-578.pdf
11. Villegas, A. M., & Lucas, T. F. (2004). Diversifying the teacher workforce: A retrospective and prospective analysis. Yearbook of the National Society for the Study of Education, 103(1), 70-104.
12. Wagoner, J. L., & Urban, W. J. (2014). American education: A history (5th ed.). New York, NY: Routledge.