Ключевые слова: учебный план, Джон Дьюи, мультикультурализм, многонациональная литература, прогрессивное образование, преподавание.

Аннотация: Использование многонациональной литературы в преподавании – составная часть прогрессивного образования. Многие элементы философии прогрессивизма Джона Дьюи получают гармоничное развитие, когда изучение многонациональной литературы включено в учебные планы. Это помогает компенсировать недостаток внимания Дьюи к вопросам расового неравенства в образовании. Выбор литературы для изучения определяется с учетом интересов учащихся, что позволяет школьникам глубже понять ценность этой литературы.

Во многих отношениях прогрессивная эра образования в США никогда не заканчивалась. Хотя идея школьного образования, в центре которого находится ребенок, так и не получила массового распространения в стране, в центре образования 21 века по-прежнему стоит ребенок и его потребности. По мере того, как школы все больше превращаются в агентов социализации своих учащихся, учителя начинают лучше узнавать своих учеников и их жизнь  за пределами школы (Webb and Metha, 2017). Хорошие учителя всегда пользуются возможностью адаптировать учебный план и методику преподавания к потребностям своих учащихся. Один из способов реализации подобной адаптации в преподавании английского языка – включение текстов, связанных с жизнью учащихся. В межэтнических классах, где вместе обучаются подростки из разных культур, список произведений для чтения должен отражать особенности каждой из имеющихся культур. Литература как учебный должна быть ориентирована на учащихся, что составляет существенный компонент теории прогрессивизма Джона Дьюи в конце 19-начале 20 веков.

Дьюи, однако, разрабатывал свою ориентированную на ребенка дидактику для американцев европейского, а не африканского происхождения (Margonis, 2009). Если учащиеся в классах Дьюи были белыми, то они вряд ли читали многонациональную литературу, даже если в ее центре был ребенок.

Сегодня американское общество не может себе позволить быть монокультурным. Необходимость изучать и понимать другие культуры является первостепенной задачей, если мы хотим жить в мире. Стремление включить больше многонациональной литературы в процесс обучения в США – это непосредственное продолжение и развитие идей прогрессивного образования начала 20 века, за которое выступал Джон Дьюи.

Прогрессивизм времен Дьюи

Концепция прогрессивизма Джона Дьюи зарождалась в его работе в Мичиганском университете в 1880-х и 1890-х гг. (Urban and Wagoner, 2014). До этого он работал учителем средней школы и изучал философию в Университете Джона Хопкинса в Балтиморе. Еще в Мичигане Дьюи заинтересовался психологией и социальными проблемами. В Чикагском университете идеи Дьюи получили дальнейшее развитие в ориентированном на ребенка учебном плане, который был значительно больше приближен к «реальным условиям рынка труда и демократическим устоям общества» (Urban and Wagoner, 2014, с. 198). Дьюи видел определенную связь между образованием и социальными ситуациями, в которых оказывался ребенок (Dewey, 1897). Осмысливая эту связь, ребенок учится сопереживанию в социальном контексте и принципам поведения в обществе.

Посредством своей философии Дьюи призывал школу «представлять текущую жизнь как важную и реальную, равную по значимости той, которую ребенок ведет дома, в своем близком окружении и на игровых площадках» (Dewey, 1897, с. 7). Дьюи имел в виду, что образование должно основываться на жизненном опыте вне школьных стен, т.к. только этот опыт формирует основу для усвоения новых знаний, получаемых в школе. Роль учителя состоит не в натаскивании учащихся на запоминание определенных идей, а, скорее на «выбор тех видов воздействия, которые повлияют на ребенка, и которые помогут ему адекватно реагировать на такое воздействие» (Dewey, 1897, с. 9). Этот элемент философии Дьюи является ключевым для понимания важности многонациональной литературы как части прогрессивного образования. Если учитель навязывает учащемуся какую-то мысль, то скорее всего ученик убудет сопротивляться и настаивать на обратном. Но если учитель дает вводит разные литературные источники, которые содержат определенные идеи, например, важность поликультурного понимания, и предлагает открытую дискуссию, то ученики начинают реагировать адекватно.

Влияние Дьюи на образование было неоднозначным. Урбан и Уэйгонер (Urban and Wagoner, 2014) считают, что Дьюи больше повлиял на теорию образования, нежели на практику школьного образования. Эти авторы определяют стиль письма Дьюи как непонятный, а идеи – сформулированными сложно, что, в совокупности, по их менению, привело к неоднозначности его основных идей. А это, в свою очередь, подтолкнуло реформаторов системы образования ссылаться на Дьюи в доказательство своих, часто прямо противоположных, утверждений. Дьюи понимал, что социальный аспект образования высоко значим в развитии ребенка, и считал, что роль учителя заключается в том, чтобы «объединить интересы детей и изучаемые ими предметы» (Urban and Wagoner, 2014, с. 200). Он оказался на передней линии противоборства между традиционалистами, обращающими основное внимание на предмет изучения, и прогрессивными силами, не связанными  предметом изучения.

Прогрессивизм без социального элемента

Прогрессивизм сошел с политической и социальной сцены США после Первой мировой войны, а образование не изменилось. Консервативный административный прогрессивизм, приведший к централизации школ, стал доминантной силой, в то время как педагогический прогрессивизм Дьюи и Эллы Флэгг Янг (Ella Flagg Young) потерял и то небольшое влияние, которое имел (Urban and Wagoner, 2014). Создание Ассоциации прогрессивного образования (Progressive Education Association) в 1919 г. совпало с изменением в характере педагогического прогрессивизма, разорвавшего связь с социально-политической средой, в которой жили и учились школьники.

Для афроамериканцев это не было прогрессивным образованием и совсем не повлияло на них. Дьюи мало говорил о расовых проблемах. Не говорили о них и другие прогрессивные реформаторы 1920-х годов (Urban and Wagoner, 2014). Маргонис (Margonis, 2009) отмечает, что Дьюи и его дочь Эвелин в их книге «Школы будущего» (Schools for To-Morrow) положительно отзывались о сегрегированной профессиональной программе для темнокожих американцев в Индианаполисе. Поддерживая названные школы в Индианаполисе, Дьюи, по мнению Маргониса (Margonis, 2009), нарушил собственные принципы демократического образования. Фаллэйс и Фантоцци (Fallace and Fantozzi, 2015), однако, рассматривают взгляды Дьюи по расовым вопросам как динамичные и комплексные. Дьюи был основателем Национальной ассоциации содействия прогрессу цветного населения и, хотя он полагал, что в социальном плане представители небелой расы находятся на более низком положении, он никогда не утверждал, что существует некая биологическая неполноценность. Дьюи считал, что школы должны содействовать ассимиляции других культур в американскую культуру, хотя в его трудах нет ясности, говорил ли он о белых иммигрантах или небелых. Фаллэйс и Фантоцци (Fallace and Fantozzi, 2015) пишут: «Культура иммигрантов должна была рассматриваться как шаг к более передовой, демократической культуре США, а не как уникальные культурные возможности, которые надо приветствовать, ценить и поддерживать» (с. 146).

Сегодня концепция мультикультурализма расходится со взглядами Дьюи. Инклюзивный характер поликультурного образования утверждает культурно уникальные перспективы, поддерживает самоуважение и дает детям возможность полностью раскрыть свой потенциал (Carpenter, 2000). Включение многонациональной литературы в учебную программу приветствует, ценит и поддерживает эти перспективы.

Смерть прогрессивизма и попытки его возрождения

Прогрессивизм прекратил свое существование в 1950-х гг. Ассоциация прогрессивного образования была распущена, и в том же десятилетии закрылся журнал (Urban and Wagoner, 2014). Казалось, педагогам больше нравилась идея ориентированной на ребенка педагогики, однако, разработчики учебных программ были не столь позитивны в принятии детоцентристской педагогики. А запуск советского спутника в 1957 г. подтолкнул федеральное правительство к выделению больших инвестиций в образование, нацеленное скорее на победу в холодной войне с Советским Союзом. Правда, и среди прогрессивных педагогов пробивались ростки подлинной жизни. Чарльз Зилберман (Charles Silberman) в 1970 г. выдвинул идеи ориентированной на ребенка педагогики в попытке повысить качество образования в школах США. В 1970-х гг. Теодор Сайзер (Theodore Sizer) основал Коалицию школ, выступавшую в защиту междисциплинарного обучения в отдельных школьных блоках. Реформа в начальной школе Сентрал Парк Ист (Central Park East elementary school) в 1980-90-х гг. содействовала приоритету тех учебных предметов, которые вызывали интерес у учащихся. Этот ориентированный на ребенка подход привел к измеряемым результатам и, в духе идеи Дьюи относительно социального элемента, оказал значительное влияние на местное сообщество. Директор школы Сентрал Парк Ист, Дебра Майер (Deborah Meier) видела в отстающих детях не проблему, а, «скорее, ситуацию, в которой идея демократических школ была упущена» (Urban and Wagoner, 2014, с. 335).

Диана Рэвич (Diane Ravitch), критик прогрессивного образования 1980-90-х гг., всегда активно выступает  против рыночных сил, которые продвигали реформы во имя выбора родителями типа школ для своих детей, получая ваучеры на финансовую поддержку (Urban and Wagoner, 2014). Рэвич утверждает, что образование, диктуемое нам рынком, подрывает традиционные ценности, а детей как раз необходимо воспитывать в атмосфере общественных ценностей. Последнее бросает вызов многим реформаторам-филантропам, которые закачали миллиарды долларов в системы подотчетности, тестирования и выбора.

Прогрессивизм и мультикультурализм

Понятие прогрессивного образования со времен Дьюи стало шире, но обычно оно включает в себя значительный вклад учащегося. Например, Рид (Read, 2013) приводит краткие истории педагогов 21-го века, которых считают прогрессивными. Их определения прогрессивного образования предполагают устремленность в будущее, требование к учащимся самостоятельно выстраивать свое образование, а также учиться экспериментально. Рид идет еще дальше, утверждая, что названные общие параметры «имеют отношение к опыту многих педагогов, причем не только тех, кто считается прогрессивным» (с. 122).

Практичность вклада учащегося в решения относительно учебного плана может быть спорной, но необходимость включать в обучение материалы, связанные с жизнью школьников, представляются мне чрезвычайно важными. По мере того, как классы становятся все более многообразными, способность договариваться и понимать другие культуры приобретает еще большую значимость. Один из описанных Ридом (Read, 2013) педагогов определяет наличие высокого IQ в области культуры как необходимый компонент в получении прогрессивного образования. Школы вполне готовы способствовать развитию такого культурного интеллекта, а многонациональная литература играет в этом важную роль.

Карпентер (Carpenter, 2000) определяет несколько необходимых характеристик многонациональной литературы. Во-первых, многонациональная литература должна полностью осознавать сложность представляемого ею пласта культуры. Во-вторых, она должна развивать грамотность учащихся в многообразных фоновых контекстах. И, наконец, в-третьих, многонациональная литература должна помогать формированию культурной идентичности как чувства принадлежности учащегося к своей собственной культуре. Этот тип литературы прекрасно сочетается с прогрессивными взглядами и может отвечать требованиям традиционного образования. Например, замена любой пьесы Шекспира на произведение Лоррейн Хэнсберри (Lorraine Hansberry) «Изюм на солнце» (Raisin in the Sun), пьесы о том, как сказалась расовая дискриминация на жизни одной семьи темнокожих в 1950-х гг., вряд ли серьезно изменит понимание существа драматического произведения, использование языка или развитие сюжета. Эти элементы можно преподавать на примере практически любого произведения. Главное достоинство пьесы «Изюм на солнце» заключается в литературном подтверждении опыта темнокожих учащихся и знакомстве белых учащихся с реальностью расовой дискриминации.

Именно эту пьесу школы чаще всего выбирают для разнообразия учебного плана  и включения в него элементов многонациональной литературы. Карпентер (Carpenter, 2000) выделяет Хэнсберри и Ричарда Райта (Richard Wright, произведения «Черный» (Black Boy), «Сын Америки»(Native Son) как единственных авторов иного (нежели белого) происхождения в списке 50 наиболее популярных авторов для чтения в средних школах. Полностью соглашаясь с подобным выбором, мне все же кажется, что учителя должны идти дальше, выходить за рамки лишь этих двух книг, и находить тексты, представляющие более широкий спектр контингента учащихся. Азиатская, латиноамериканская, еврейская и африканская культуры – это выбор из многих культур, которые должны быть включены в школьную учебную программу. Выходя за границы расовых или географических классификаций, литература должна также подчеркивать точку зрения женщин и представителей различных гендерных групп, с которыми ассоциируют себя учащиеся.

Дьюи полагал, что учителя должны «выбирать виды воздействия» (Dewey, 1897, с. 9), и все же, эти виды воздействия необходимо определять, учитывая интересы учащегося. Естественный интерес школьников в их собственном обществе позволяет учителям отбирать литературу, которая отражает окружающий детей мир. Выбор многонациональной литературы, таким образом, прекрасно вписывается в модель прогрессивного образования Дьюи. Хотя взгляды Дьюи на расовые отношения могут быть неоднозначными, введение многонациональной литературы в учебный план совершенствует матрицу улучшающегося образовательного сообщества.

Выводы

Я преподаю курс английского языка и композиции повышенного уровня сложности в пригородной средней школе на Тихоокеанском Северо-Западе. Контингент школьников примерно на 47% составляют представители небелых рас (Office of Superintendent of Public Instruction, 2017). В рамках своего учебного курса я абсолютно свободен  в выборе литературы для чтения при условии, что мой выбор будет соответствовать целям, поставленным перед школой Школьным советом. Учитывая это, я осознаю колоссальную ответственность за то, что ввожу своих учеников в более широкий окружающий их мир, используя предоставленную мне свободу.

В качестве примера, отмечу, что обычно начинаю учебный год с ознакомления школьников с мемуарами. По итогам изучения этого раздела они должны написать собственные небольшие мемуары. Но вначале я предлагаю для чтения пять коротких мемуаров: «Ангел-хранитель» (The Guardian Angel) американского писателя мексиканского происхождения Гэри Сото (Gary Soto), «Чернокожие в общественных местах» (Black Men in Public Spaces) афроамериканского автора Брента Стейплса (Brent Staples), «Миф о латинской женщине» (The Myth of the Latin Woman) американской писательницы пуэрториканского происхождения Джудит Кофер (Judith Cofer), «Воспоминание о войне» (War Memoir) солдата из Зимбабве Маривасея Кахера (Marevasei Kachere) и «Вспоминая свое детство на Африканском континенте» (Remembering My Childhood on the Continent of Africa) белого американского юмориста Дэвида Седариса (David Sedaris). Основная задача этого раздела заключается в том, чтобы дать учащимся возможность научиться анализировать литературу с точки зрения риторических элементов, однако не менее важная цель – инициировать обсуждение и рассмотрение опыта представителей разных культур. Выбирая названные литературные источники, я стремился к тому, чтобы через литературу учащиеся могли познакомиться с разными текстами, отражающими в том числе и их жизнь. Мои темнокожие ученики вероятнее всего поймут, что хотел сказать Стейплс о женщинах, переходящих на другую сторону улицы, встречая молодого темнокожего мужчину (Staples, 1986), а мои латиноамериканские школьники и школьницы узнают стереотип, описанный Кофер (Cofer, 1993). А те ученики, которые никогда не сталкивались с такими ситуациями, тем не менее, узнают о них в процессе чтения и обсуждения на уроке, и у них появится возможность понять, какое влияние эти стереотипы и расовая дискриминация оказали на их одноклассников. Получив подобный опыт, школьники смогут научиться анализировать свой собственный опыт и переносить его в расширенный контекст, способствующий их дальнейшему обучению.

Литература

1. Baker, B. (1998). Child-centered teaching, redemption, and educational identities: A history of the present. Educational Theory, 48:2, 155-174.
2. Boles, M. (2006). The effects of multicultural literature in the classroom. Senior Honors Thesis, 62. Retrieved from: http://commons.emich.edu/honors/62.
3. Carpenter, L. M. (2000). Multiethnic children’s literature: Its need for a permanent place in the children’s literary canon (Master’s thesis). Retrieved from ERIC (ERIC number ED441240).
4. Cofer, J. O. (1993). The Latin deli: Prose and poetry. New York, NY: Norton.
5. Dewey, J. (1897). My pedagogic creed [Google Books version]. Retrieved from https://books.google.com/books?id=gZq6NB6R-P8C&pg=PP4#v=onepage&q&f=false.
6. Fallace, T., and Fantozzi, V. (2015). A century of John and Evelyn Dewey’s Schools of To-Morrow: Rousseau, recorded knowledge, and race in the philosopher’s most problematic text. Educational Studies, 51:2, 129-152.
7. Fisher, с. J. (1999, December). Teachers’ views of the nature of multicultural literacy. Paper presented 49th Annual Meeting of the National Reading Conference, Orlando, FL. Retrieved from ERIC (ERIC number ED440356).
8. Margonis, F. (2009). John Dewey’s racialized visions of the student and classroom community. Educational Theory, 59:1, 17-39.
9. Office of Superintendent of Public Instruction (2017). Washington State Report Card. Retrieved from http://reportcard.ospi.k12.wa.us.
10. Pezzulich, E. (1997, October). Diversity in the canon and the composition class: Rethinking the role of literature in the writing classroom. Paper presented at Bristol Community College’s Annual Conference on the Teaching of Writing, Fall River, MA.
11. Read, S. J. W. (2013). The educators and the curriculum: Stories of progressive education in the 21st century. International Journal of Progressive Education, 9:3, 107-123.
12. Staples, B. (1986). Black men and public space. In Kennedy, X. J., Kennedy, D. M., Aaron, J. E., (Eds.), The Bedford Reader (11th ed.), pp. 226-228.
13. Urban, W. J., and Wagoner, J. L. Jr. (2014). American education: A history. New York, NY: Routledge.
14. Webb, D., & Metha, A. (2017). Foundations of American Education. (8th ed.). Boston, MA: Pearson.