Дорогие друзья, старые и новые читатели! Нынешний номер журнала не совсем обычен, поскольку полностью составлен из статей авторов, работающих в рамках системного подхода к воспитанию и социализации детей и молодежи, основы которого заложила известный российский ученый Людмила Ивановна Новикова. А в качестве приглашенного редактора номера выступила Наталья Леонидовна Селиванова, последователь и продолжатель идей Новиковой, нынешний руководитель Центра стратегии и теории воспитания личности «Института стратегии развития образования Российской академии образования». 

По определению А.Г. Асмолова, «педагогика Занкова – это педагогика интересных задач, а интересные задачи – это жизненные задачи, поэтому занковская линия – это линия жизненной дидактики». Формирование одной из наиболее значимых в отечественной педагогике гуманистических систем развития личности школьника неразрывно связано с судьбой ее создателя – виднейшего российского ученого в области педагогики, психологии и дефектологии. Леонида Владимировича Занкова (1901-1977). Л.В. Занков родился 10 (23) апреля 1901 года в Варшаве, в семье русского офицера. В 1916 г. он окончил гимназию в Москве. В первые послереволюционные годы недавний гимназист начал педагогическую деятельность в сельской школе Тульской области. В 1919 г. Л.В. Занков переходит на работу воспитателя, а затем становится заведующим детской сельскохозяйственной колонией в Тамбовской губернии. А было ему в это время всего 18 (!) лет. С 1920 по 1922 г. молодой педагог заведует школой-колонией для детей и подростков "Островня" в Московской области, и отсюда в 1922 г. его направляют учиться в МГУ на общественно-педагогическое отделение факультета общественных наук.

Внешние формы педагогического воздействия также как и вербальные и невербальные способы влияния могут быть и порой воздействуют на детей положительно, отрицательно или никак. Одежда и ее атрибуты, прическа, походка, осанка, взгляды, наклон головы, держание паузы, манера глядеть на детей, улыбка и выражение гнева, манера письма и роспись, цвет чернил и форма цифровой оценки, усталое безразличие, украшения, любимые выражения и цитаты – да мало ли что еще незаметно воздействует на детей, отталкивая или привлекая их, и порой очень сильно влияя на их поведение, отношения, оценки, будущую жизнь. Некоторые учителя всю свою жизнь не могут или не хотят избавиться от некоторой клоунады, фокусничества, ерничества, заискивания, чем стараются понравиться детям, но все это из разряда внешних влияний, которые могут привлечь неразвитые души и ненадолго, но вряд ли привлекут подростков развитых и думающих.  Еще до предмета, еще до всевозможных методик, личность учителя во множестве ее проявлений так привлекательна или отталкивающе неприятна детям. Классики считали, что учитель должен быть молодым и красивым, естественно они имели в виду психологический возраст и молодость души.

Все больше становится педагогов, которые из арсенала своей деятельности полностью выбросили воспитание. Произошло это по ряду причин, причем не только потому, что ЕГЭ как стратегия не нуждается в воспитательном воздействии и взаимодействии с детьми, не только потому, что знаниевая парадигма с ее муштрой, приказами, давлением, требованиями, насилием над детьми, с ее двойками и жестокой эксплуатацией памяти не нуждается в любовно-дружеском отношении к детям, не только потому, что изощренный административный ум заменил воспитание как систему некоторым набором больших и малых мероприятий, не только потому, что учитель быстро осознал, что между разговорами о духовно-нравствен­ном и патриотическом воспитании и реальным системным подходом к воспитанию дистанция огромного размера, не только потому, что стандартизация, зашоренность, усталостные характеристики, профессиональное выгорание, страх перед тестовой несостоятельностью, – все эти и другие причины в совокупности позволяют явочным порядком покончить и с воспитательными системами, и с воспитанием как планируемым системным процессом, охватывающим всю жизнь и работу школы. Теперь всякая школа нуждается только в том, чтобы не было очевидных случаев детской распущенности, детских правонарушений, и чтобы присутствовала видимость – самоуправления, самодеятельности, социальных практик, детского творчества, наличия и формирования лидеров.

Как бы не критиковали новый ФГОС общего образования, в нем, по моему мнению, есть две большие идеи, которые по размышлении захватывают, не оставляя равнодушным – идея метапредметности и идея формирования российской (гражданской) идентичности. Если даже допустить, как считают многие критики, что за идеей формирования российской идентичности стоит всего лишь желание новой элиты заставить всех остальных принять ее (элиты) версию России, я не могу отказаться от самой идеи. Для меня это равносильно тому, чтобы перестать верить в Родину. Любить Родину подчас очень трудно, но не верить в нее – невозможно. Русское слово, которое весьма точно передает смысл английского identity, восходящего к позднелатинскому identicus – причастность. Быть при-частным – значит быть частью чего-то большего, чем ты сам: семьи, друзей, школы, Родины, Вселенной, Бога. Вне идентичности, причастности (разумеется, свободной, а не навязанной) человека захлестывает его «самость», он погружается в самомнение и самодовольство. Идентичность является результатом понимания человеком себя «как такового», устанавливаемого через выделение им для себя «значимых других».

Мы живем в обществе потребления. Целью человеческой жизни в этом обществе объявлено неограниченное расширение производства и потребления, так называемое материальное благополучие. Это общество глобально, наднационально. «Где хорошо – там и родина», говорят его сторонники. В обществе потребления не думают о смысле жизни – только о качестве жизни. Не «зачем и ради чего жить?», а только «как жить?». Потребительская идеология выбрала молодежь как самую податливую социальную прослойку и требует ее полномасштабной консьюмеризации (превращения молодых людей в адептов потребительской цивилизации и носителей утилитарно-гедонистических мировоззренческих установок). Юному человеку не дают возможности даже на мгновение выпасть из системы потребления, стирают все его идентичности, кроме идентичности приобретателя, сковывают его свободу и делают приложением к вещам (компьютерам, мобильным телефонам, музыкальным хитам, бестселлерам, блокбастерам и т.п.), превращают в послушного «вещеглота» (термин философа А. Секацкого). Распространение потребительской идеологии на волне массовой культуры приводит к деформации практически всех институтов и механизмов социализации, в том числе и образования. Консьюмеризация образования (превращение его в один из институтов и механизмов общества потребления) вызывает две группы последствий.

Понятие «модель» заставляет нас задуматься, как минимум, о двух вещах. Во-первых, об объекте – некоем фрагменте педагогической реальности (назовем его воспитательной практикой или целостным педагогическим опытом). Во-вторых, собственно о модели этого объекта – некоей упрощенной его копии, в которой выделены существенные элементы объекта, «вынесены за скобки» несущественные, определены ключевые связи между этими элементами и представлена некая структура объекта. Зададимся вопросом: модель раскрывает нам действительное устройство объекта (то есть он в основных своих чертах именно такой, как в модели, и не какой иначе) или же модель – это лишь наше видение устройства данного объекта (и тогда оно может быть дополнено другими видениями, другими моделями того же самого объекта)? Иными словами, модель – это точная копия реальности или инструмент познания реальности, который может быть отброшен исследователями, когда перестанет удовлетворять требованиям исследования, и заменен на другой инструмент, на другую модель? Думается, что применительно к научному познанию феноменов культуры, к которым относится и воспитание, ближе все-таки второе.

Антропологи и социологи знают, что формирование нового гражданского самосознания представляет собой комплексный феномен, требующий определенного уровня согласия, как минимум, по самым базовым культурным, социальным и идеологическим нормам в обществе. Этот трудный процесс становится еще более тернистым, если он осложняется почти согласованными усилиями развивать сильное этническое и культурное самосознание в рамках доминирующей этнической группы в многонациональном и поликультурном обществе. Именно это и происходит в России в последнее десятилетие. Вектор формирования гражданского самосознания, который потенциально ведет к большему единению общества, и вектор формирования этнического самосознания, способствующий разделению общества, привели Россию к опасному перепутью. В свободном демократическом обществе такие сложные проблемы стали бы центром активного национального диалога. В авторитарном государстве, которым постепенно стала Россия, проблемы решаются авторитарным путем – есть только одно правильное решение, и оно всегда спускается сверху. Настоящая статья преследует следующие цели: а) проанализировать преобладающие тенденции в российском образовании, которые влияют на развитие гражданского самосознания, б) обсудить конкретные темы, затрагивающие формирование гражданского самосознания в России, и в) показать, что формирование самосознания определяется идеологическими парадигмами, меняющимися под влиянием внутренних и внешних вызовов, как реальных, так и надуманных.

Для западного интеллектуала-гуманитария, если только он не специализируется в сравнительной педагогике и кросс-культурных исследованиях, реформы образования в России после перестройки, по-видимому, мало интересны. Существует расхожее мнение, что в этот период были предприняты попытки демократизации и деидеологизации в сфере российского образования. Это утверждение в целом соответствует действительности, однако на самом деле оно скрывает под собой другую действительность, гораздо более близкую к судьбам образования в США и странах ЕЭС. На наш взгляд, происходящее в России является лакмусовой бумажкой, некоей экспресс-пробой для последствий глобализационных процессов, которые разворачиваются в мировой культуре и сфере образования. Ценность опыта реформ в России в том, что в силу своего радикализма и специфики российской культуры они ярко демонстрируют те особенности глобализационных процессов, которые в развитых странах оказались менее заметны. А причина этого в том, что на просторах России, благодаря «железному занавесу», почти в нетронутом виде сохранилось удивительное реликтовое «существо» – «проект Просвещения» (в том смысле, который вкладывал в это понятие Ю. Хабермас). Несмотря на искажающее воздействие коммунистической идеологии и благодаря сильному влиянию патриархальной традиции в российском обществе советского периода система образования имела все основные признаки, которые позволяли генетически связать ее именно с идеями Просвещения. И именно это явилось главной, по нашему мнению, причиной уничтожения этой системы образования.

Договоримся о базовых принципах. Воспитывают и обучают уроки «деятельностные», а не «слушательные». Неуклонная борьба за изживание «слушательных» уроков – задача первоочередная «на все времена». Поистине ужасен урок, на котором интересно, захватывает дух, ученики слушают, что называется, затаив дыхание – и ничего не делают. В этом случае никакого научения не происходит. То есть учитель – из числа поклонников подобных «фейерверков» – конечно, полагает, что происходит. Но, разумеется, ошибается. Можно быть совершенно уверенным, на следующем уроке учащиеся не знают ровном счетом ничего – до такой степени, что можно все начинать сначала. От силы они вспомнят, что «это уже было». Да и второй раз ничего не изменит, снова ничего, кроме вот этого смутного ощущения: вроде, было. Ученик должен что-то делать сам. Мы вознамерились остановиться лишь на «воспитательном», а посему долго рассуждать о том, что только в этом случае он что-то усвоит, то есть состоится «образовательное», мы сейчас не будем. Но и с «воспитательным», в общем, все давно известно. Ученик должен непрерывно учить себя – единственное условие успешности любой «образовательной стратегии». А для этого, разумеется, требуется воля – как основной инструмент. То, без чего никакое самообразование невозможно априори. А для выработки волевых навыков, в свою очередь, требуются непрерывные упорные упражнения (как и для выработки какого бы то ни было навыка). То есть деятельность. Известная всем коллегам еще с института сентенция, что «обучение должно быть трудным, но посильным» – ровно об этом.

Наша страна вступила на путь модернизации почти четверть века назад и в полной мере испытала тяготы нелегкого перехода от традиции к инновации. Согласия по большинству ценностей не было достигнуто, и только в последнее время появились идеи, позволившие обществу ощутить единство. Иными словами, произошла реконвенциализация, которая дает возможность двигаться вперед. На Западе конвенция относительно ценностей свободы, прогресса, автономии индивида, значимости наций достигалась в течение полутора столетий в процессе длительного нелинейного процесса развития. Россия же, отчасти как и страны на постсоветском пространстве, оказалась в принципиально иной ситуации. Стремительная смена устоев общества в 1990-е годы, произведенная при отсутствии какой-либо подготовки и обоснования такой «трансформации», привела к глубокому кризису во всех сферах жизнеустройства. В этой обстановке небывало свежо зазвучали слова Н.В. Гоголя из «Выбранных мест переписки с друзьями»: «Еще никогда не бывало в России такого необыкновенного разнообразия и несходства во мнениях и верованиях всех людей, никогда еще различие образований и воспитанья не оттолкнуло так друг от друга всех и не произвело такого разлада во всем. Сквозь все это пронесся дух сплетней, пустых поверхностных выводов, глупейших слухов, односторонних и ничтожных заключений. Все это сбило и спутало до того у каждого его мненье о России, что решительно нельзя верить никому»