С радостью представляю вам новый номер, посвящённый проблемам грамотности, причем в самом широком смысле этого слова. Выбор данной темы не случаен. С одной стороны, мы понимаем актуальность решения этой давно назревшей проблемы в мире, а с другой, редакционный свет принял решение расширить «географические» рамки наших статей и выйти за ограниченные пределы образования только в России и США. Понятно, что в современном глобальном мире мы также стремимся действовать глобально, кстати, пока это неплохо получается – за прошедшие пять с половиной лет нас читают уже в 142 (!) странах мира, и белых пятен, где не знают о существовании журнала, на карте мира остается все меньше и меньше. Нынешний номер представляет статьи, в которых рассматриваются проблемы грамотности как в традиционном варианте знания языка, так и с точки зрения исторической, педагогической и религиозной грамотности. Понятно, что без знания собственного языка и культуры человек вряд ли сможет прожить полноценную и богатую событиями жизнь.

В истории образования так нередко случается, что одно яркое имя, завладевшее всеобщим вниманием, затмевает окружающих современников, зачастую очень незаурядных и значимых педагогов. Все это в полной мере относится к Василию Ивановичу Водовозову (1825—1886), величайшему поборнику распространения грамотности, внесшему большой вклад в развитие народной школы в России. Долгое время его считали скорее не самостоятельной величиной, а соратником и продолжателем идей К. Д. Ушинского, с именем которого олицетворялись все достижения отечественной педагогики рубежа 50-60-х гг. XIX века. Такая оценка правомерна лишь отчасти. Осмысление педагогического наследия В. И. Водовозова не только раскрывает яркие, самобытные страницы истории распространения грамотности, становления и развития русской школы, педагогической и методической теории, но и обогащает учителей, деятелей народного образования и научно-педагогических работников интересными, животворными идеями.

В 2013 году Национальный Совет по общественным дисциплинам подготовил и опубликовал новые стандарты в рамках С3, в которых конкретно и четко обозначены знания и умения, необходимые для достижения успеха в высшем образовании, карьере и в общественной жизни в 21-м веке. Во введении к стандартам авторы указывают, что «обучаемым необходимо обладать серьезной интеллектуальной составляющей, которая позволит распознавать проблемы в обществе, задавать разумные вопросы, заниматься поиском ответов на эти вопросы и проводить исследование, научиться анализировать возможные решения и предвосхищать последствия действий, уметь отличать объективные факты от провинциальных, узко направленных мнений и, наконец, жить и действовать на основе изученного материала» (NCSS, 2013, с. 6). Но «самое главное», как отмечается во введении, «обучаемые должны обладать умениями и желанием повторять названный процесс любое необходимое количество раз» (Там же, с. 6). Все названное имеет отношение к широкой сфере преподавания и изучения общественных дисциплин, и вне всякого сомнения, к формированию исторического мышления и исторической грамотности, о которой мы не устаем говорить в последние двадцать лет. В данной статье мы остановимся на вопросах формирования умений исторической грамотности и их отражения в новых стандартах. При этом главное внимание мы сосредоточим на выявлении важных позитивных моментов историографического анализа как одного из подходов в формировании названных и связанных с ними умений у учащихся средних и старших классов.

В переводе с латыни «коллоквиум» означает разговор, цель которого выявление знаний обучающихся и повышение их опыта в том или ином вопросе в результате непринужденной беседы с профессором либо другим преподавателем. Зимой 1994 года в Швейцарии, в городе Сьон, столице кантона Вале, был организован Международный коллоквиум «Корчак: забота об образовании», по результатам которого спустя год опубликовали книгу «Шок в мире» под редакцией президента швейцарского общества Я. Корчака профессора В. Гальперина (1). Мне выпало счастье участвовать в этом незабываемом действе. В программе коллоквиума было множество ярких, интересных встреч. Мне особенно запомнилась одна. Ее тема звучала пространно, неформально и весело: «Как с детьми разговаривать, спорить, путешествовать, делить радость и печаль и как при этом педагогу оставаться самим собой и быть счастливым».

В отношении образования в Африке преобладает точка зрения, что оно во многом «деконтекстуализировано», или рассматривается вне контекста. Педагогические теории сходятся во мнении, что учение означает поступательное движение от известного к неизвестному. В процессе приобретения знаний, получаемых путем обработки поступающей информации из внешней среды или внешних условий, культурные нормы и традиции имеют значение. Однако официальное школьное образование традиционно основывается почти на полном исключении африканской культуры и местных знаний. Назир отмечает, что учение, по сути, представляет собой «поступательное движение по дороге к пониманию, осмыслению понятий и поиску решений, наряду с самостоятельной активностью и участием в различных видах деятельности» (Nasir, 2012: 17). Развивая эту тему, она подчеркивает некоторые из существующих взглядов на учение как «подразумевающее не только передачу знаний от учителя к ученику (согласно бихевиоризму), но также и вовлечение учащегося в познавательные процессы решения проблем, передачи и осмысления предыдущего знания и образовательного опыта» (там же). Эти познавательные процессы не проходят вне социального или культурного контекста, значимость которого является центральным вопросом исследований в области образования. Недавнее педагогическое исследование также показало, что помимо вовлечения учащегося в когнитивную обработку информации, учение «неразрывно связано с социальными процессами и способами участия школьника в образовательной деятельности. В этой работе подчеркивается важность понимания сути учения как взаимодействия между индивидуальным познанием и социально и культурно организуемой образовательной средой, в которой учение отчасти характеризуется изменением отношений между людьми и все более усложняющимся использованием доступных инструментов решения задач» (там же).

Идея подготовки этого выпуска родилась во время конференции Общества сравнительного и международного образования в г. Торонто (Канада) в начале 2014 года. В то время я как раз готовилась к проведению семинара на тему: «Образование и развитие в сравнительном и международном образовании» в Государственном университете Имо в Нигерии. Семинар был задуман с целью акцентировать внимание слушателей — преподавателей местных языков (в провинции Имо это язык Ибо), английского и естествознания, на использовании местных языков и местного учебного плана. Идея появилась в ходе нашего общения с профессором Татьяной Цырлиной-Спэйди, и мы договорились о том, что в очередном номере журнала поместим работы африканских ученых и других исследователей, занимающихся проблемами языка, естествознания, грамотности и обеспечения прав человека в образовании.

В статье говорится о том, как использовать родной язык в реализации модели овладения научными знаниями, тем самым адаптируя эту модель к местным условиям на африканском континенте. Далее утверждается, что обучение на родном языке и на основе местных реалий необходимо воспринимать как неотъемлемое право человека на образование. В своих рассуждениях я опираюсь на собственный исследовательский опыт преподавания естественнонаучных дисциплин в Африке, а также на научные данные по проблемам, связанным с преподаванием и изучением научных дисциплин вне местного контекста. В статье уделяется внимание комплексному многоаспектному подходу к проблеме повышения качества овладения научными знаниями в условиях преподавания на родном языке и на основе местных реалий. Внедрение подхода «семена науки – корни чтения» (коротко: «семена/корни») формирует новую инновационную платформу, основанную на уникальном взаимодействии местных и глобальных знаний. Говоря об овладении научными знаниями (или формировании научной грамотности), в академической среде существует тенденция рассматривать грамотность как «вещь в себе», игнорируя структуры, затрудняющие процессы овладения знаниями, понимания, критического мышления и стратегического чтения (Cervetti et al., 2005). Я придерживаюсь мнения Церветти (там же) о том, что овладение грамотностью будет более эффективным в процессе изучения научных дисциплин на основе программы «семена/корни», которую можно адаптировать и сделать гораздо более доступной в африканских странах.

Родной язык – это язык, который ребенок сначала слышит от своего отца, матери или няни, а позже начинает говорить сам. Лингвисты называют его «первым языком». Он также несет в себе мощный эмоциональный смысл принадлежности человека к тому или иному сообществу и формирует языковую личность. Необходимость поддерживать родной язык чрезвычайно актуальна в Нигерии. Без сомнения, хорошее образование – это то, которое формирует характер и личностные качества учащегося, помогает ему успешно осваивать окружающий мир. А язык является основным средством обучения, без которого невозможны никакие учебные действия. Одна из самых серьезных проблем в Нигерии – это оставшаяся от прошлого ментальность жителя колонии. Мы ценим все, что приходит от иностранцев, но не ценим свое собственное наследие. Отсюда нежелание говорить на родном языке или местных языках в Нигерии, где английский язык, язык колониальных завоевателей, неким образом стал единственным официальным языком в образовании. В данной статье высказывается предположение, что настало время начать уважать и поддерживать местные языки и настаивать на том, чтобы они стали языками преподавания в школе.

Взаимодействие и совместная деятельность часто используются в методике преподавания иностранных языков, и письменная речь не является исключением. Однако эти методы реализуются в различной степени для разных языков. Особенно результативными они оказались в обучении письменной композиции на занятиях английского языка как иностранного [Berg, 1999], но редко использовались в преподавании суахили. Вот почему в своем исследовании я рассматриваю влияние чатов социальной сети Facebook на написание эссе на суахили. В особенности я поставил задачу выяснить: (1) характер взаимодействия и совместной деятельности во время общения студентов в Facebook чатах и (2) языковые особенности, которые студенты переносят из Facebook чатов в свои эссе на суахили. Теоретическую основу описанного в данной статье исследования составляют теории интеракционизма [Long, 1996] и совместной деятельности [Vygotsky, 1978], позволяющие лучше понять рассматриваемые формы общения и то, как подобное общение отразилось на эссе, написанных студентами.

«Если не читает один человек — это его личная проблема. Если не читает вся страна — это трагедия нации» (И. Бродский). Приведенные слова поэта звучат особенно актуально в современной социокультурной ситуации. Вопросы грамотности, образования, культуры, чтения сейчас являются чрезвычайно важными, ибо от их решения зависят жизнеспособность и благополучие нации. По справедливому замечанию Е. И. Морозовой, сегодня «пренебрежение чтением достигло критического предела, которое, если не принимать меры, приведет к разрушению ядра национальной культуры». В контексте происходящих в современном обществе социокультурных изменений трансформируются характер, содержание и функции чтения. Так, например, под влиянием телевидения и видеопросмотров усиливается интерес к тем темам и жанрам, которые преимущественно представлены на экране: детективам, триллерам, книгам ужасов, комиксам; чтение становится прагматическим, функциональным, восприятие печатной продукции — мозаичным, поверхностным.

Право на свободный выбор языка общения, как основополагающее право человека, представляется таким же естественным и бесспорным, как право человека на то, чтобы быть самим собой. В конце концов, родной язык и ЕСТЬ фундамент, на котором строится идентичность каждого человека. Отстаивать это право или отказаться от него должно быть вопросом личного выбора человека, а не национальной политики. Однако, в той же мере, как идентичность людей политизируется в течение всей истории, и особенно с расцветом национального государства, то же самое и в ситуации с языками, официальными или неофициальными, на которых редко говорят или которые запрещают. Обесценивая язык, человек обесценивает общество, подразумевая, что в нем есть нечто по своей сути второстепенное. Однако под эгидой всеобщих прав человека многие подобные сообщества начали в последнее время все сильнее осознавать свои права на выбор языка общения. При этом нарастающая борьба первым делом направлена против гегемонии доминирующих языков. В свете этой реальности было бы абсурдом предположить, что где-то существуют абсолютно противоположные ситуации, то есть иными словами, идет борьба против развития гомогенных языковых сообществ; странно было бы думать, что где-то при помощи хитроумных интриг единый язык разрывается на части с целью создания других языков. В данной статье исследуется один из таких примеров с целью продемонстрировать, что сила языка и концепт языковой идентичности могут быть искажены разными способами и в итоге привести к ущемлению прав человека. Я имею в виду послевоенную Боснию и Герцеговину и политическое решение искалечить язык и извратить стоящую за ним идеологию.

В научной литературе недостаточно полно отражено значение социолингвистики в анализе целого ряда примеров анти-иммиграционной политики, направленной против китайских иммигрантов в США. Хэйнер и Рэйнолдс (Hayner and Reynolds, 1937) утверждали, что принятый в 1882 г. Закон об "исключении китайцев" явился вторичным фактором в разделении преимущественно китайских рабочих в США и их жен и детей, остававшихся в Китае. Авторы цитируют отрывки из бесед с китайскими иммигрантами, анализируют их содержание и заключают, что культурные различия между китайскими иммигрантами и китайцами, рожденными в США, являются первоосновой трудностей и конфликтов, с которыми столкнулись китайские сообщества в Соединенных Штатах Америки. По мнению Янга (Yang, 2010), в ранее проводившихся исследованиях были сделаны неполные или неверные выводы о сложном развитии международных иммиграционных процессов в отношении азиатско-американских сообществ. Чтобы получить полную картину ситуации азиатской иммиграции в США с середины 19 века, Окихиро (Okihiro, 2014) и Янг (Yang, 2010) предположили, что теории, касающиеся иммиграции, должны обращаться как к истории, так и к современному состоянию дел, а не рассматривать их по отдельности. Кроме того, как подчеркивает Осаджима (Osajima, 1998), не преуменьшая значимости дискриминации и переселения в истории американцев азиатского происхождения, еще более насущными являются вопросы глубокого изучения личных судеб и событий мирового масштаба, бросающих вызов общепринятой, хотя и противоречивой, парадигме западного империализма, результатом которого являются гонения против людей азиатского происхождения.

Содержание и качество образования определяется во многом его способностью содействовать консолидации общества, преодолению и предотвращению межконфессиональной напряжённости. Для этого необходимо сформировать у детей и молодежи установки на приоритетность прав и свобод личности, равноправие конфессий, терпимость к иным взглядам. Толерантность является признаком уверенности в себе и осознания надежности своих собственных позиций. Она выражается в стремлении достичь взаимного уважения, понимания, компромисса и согласования разнородных интересов и точек зрения без применения насилия преимущественно методами разъяснения и убеждения (4). Отметим, что человек в условиях глобализации мира ежедневно вступает в межкультурный и ценностный диалог с представителями самых разных культур, религий и общностей как непосредственно, так и через Интернет, телевидение, кино, средства связи и коммуникаций, бизнес, учёбу. Он входит в мир, а мир входит в его дом. В силу этого современная российская школа всё в большей мере становится поликультурным пространством. Педагоги, преподающие различные исторические, обществоведческие, религиоведческие курсы, имеют дело с поликультурным контингентом обучающихся.