Если вы регулярно читаете наш журнал, то скорее всего, ваша первая реакция, увидев этот номер, будет: «Наконец-то, свершилось!» Да, вы правы, на самом деле впервые за пять лет мы обращаемся к теме высшего образования, к теме, столь безграничной и противоречивой, что сомнения сохранялись до последнего момента. Обсуждался вопрос, стоит ли освещать вопросы вузов, сможем ли мы внести своими публикациями хоть какую-то лепту в океан существующих публикаций и нарастающих в глобальном масштабе проблем. И все же здравый смысл возобладал – не претендуя на широкий охват всей проблематики высшего образования, что было бы самоубийством, мы тем не менее попытались высветить отдельные аспекты этой сферы. Причем даже традиционный уголок истории педагогики, представленный нашим постоянным автором, замечательным ученым-педагогом М.В.Богуславским, в этот раз познакомит читателей с деятельностью П.Ф.Каптерева, известного российским педагогам в качестве основателя отечественного педагогического образования. Так что и здесь мы не поступились логикой этого номера.

Когда размышляешь о путях развития высшего российского образования и судьбах его подвижников, то становится ясно, что Петр Федорович Каптерев (1849-1922) – один из столпов отечественного просвещения, которого по праву можно считать основателем российского высшего педагогического образования. Его более чем полувековая педагогическая деятельность – это беззаветное служение России, высшей школе, преподавателям педагогических институтов, учительству и детям. Все, за что брался Петр Федорович, он делал капитально, по сути создав российскую педагогическую науку. Каптерев заложил в основание педагогики отечественной высшей школы свои фундаментальные труды «Педагогическая психология», «Педагогический процесс», «Дидактические очерки», «История русской педагогии» . Все они не только новаторские для своего времени, но и до сего дня входят в золотой фонд отечественной педагогической мысли, являясь настольными для преподавателей педагогики и педагогической психологии. Поражает и широта проблематики его творчества. Вот названия некоторых публикаций: «Значение христианства в постановке первоначального воспитания», «Характерные черты среднего образования в Англии», «Трагизм судьбы Гоголя», «О детской лжи», «Ответственность родителей перед детьми».

«Стратегия» понимается как искусство планирования, как деятельность, основанная на точных прогнозах, как искусное руководство действиями людей для достижения общих целей. В каждом приведенном определении есть смысл, но наиболее адекватным феномену «воспитание» нам представляется трактовка стратегии как системы мер, направленной на обеспечение организации долгосрочного конкурентного преимущества отечественного воспитания. В течение последних 10 лет проблемы воспитания детей занимают в государственных документах весьма значительное место, однако особую роль среди них играет президентский Указ «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012—2017 годы» (июнь 2012 г.). В Указе анализируются проблемы социума, которые оказывают огромное влияние на «пространство детства», нередко являясь источником его дегуманизации. Серьезное внимание уделяется вопросам воспитания миролюбия, повышения устойчивости к этническим, религиозным и политическим конфликтам у детей и молодежи; задачам формирования комфортной и доброжелательной для жизни детей среды; а также разработке технологии социального партнерства, использованию общественно-профессиональной экспертизы; распространению на территории РФ положительного опыта европейских стран в деле воспитания и соблюдения прав ребенка и обеспечению позитивной социализации детей и молодежи.

Этническое многообразие столь характерно для Южной Калифорнии, что неудивительно – преподаватели и студенты университетов в этом штате являются носителями разных культур. Каждый из них приходит сюда со своим мировоззрением и собственными взглядами на жизнь, а это неизбежно влияет на процесс общения в стенах учебных аудиторий. Причем это касается как преподавателей, так и студентов. Очень важно, чтобы первые не боялись придерживаться своих собственных убеждений, но при этом понимали, как их взгляды могут повлиять на методы и методики преподавания. В равной степени и студенты должны учиться адаптироваться к новой культуре, а университетские преподаватели – выстраивать свои отношения со студентами на основе знаний о культурных особенностях других стран. Этническое происхождение студента влияет на его учение, здесь многое зависит от того, как его собственная культура рассматривает образование, процессы взаимоотношений и социальной организации. Преподаватели должны вдохновлять студентов и оставлять глубокий след в их жизни.

На первый взгляд сложно найти сходство во взглядах Льва Толстого и Джона Дьюи в поиске эффективных способов преподавания в школе. Первый – известный русский писатель 19-го столетия, второй – практически наш современник, социолог из Соединенных Штатов Америки. Толстой при жизни достиг вершин славы как писатель-романист. У него было большое имение, и его заинтересовала проблема улучшения жизни крестьян. Дьюи работал на своих «полях» – в социологии и философии, пытаясь найти более интересные для учащихся способы преподавания, чем практиковалось в его время. И тот и другой ненавидели зубрежку, подстановочные таблицы и т.д. просто потому, что на этом настаивали учебные программы того времени. «Азбука» Льва Толстого предполагала подходы, во многом направленные на индивидуализацию и повышение мотивации учения. Джон Дьюи также сосредоточил свое внимание на модели, в которой учащийся становился центром учебного процесса. Похоже, оба были едины во мнении, что создание эффективной образовательной системы возможно на пути расширения демократии (Simmons, 1968). Идея или принцип, успешно «работающий» в управлении государством, мы имеем в виду демократический подход, далеко не всегда так же успешно работает на уроке. В конце прошлого столетия эта эгалитарная концепция часто приводила к нечеткому, неуправляемому или хаотичному набору методов обучения и учения, которая редко помогала в достижении успешного и контролируемого результата.

В российском высшем образовании происходит переход на двухуровневую образовательную систему «бакалавриат – магистратура». В некоторых вузах подобный вариант стал уже почти традиционным, но в большинстве процесс все еще находится в стадии становления. Главные особенности бакалавриата как системы в российском варианте следующие: (1) изменение соотношения лекционной работы и работы по группам («семинары») в сравнении с традиционным, привычным для преподавателей и студентов порядком; (2) использование иного способа оценивания знаний в баллах и рейтингах; (3) введение в качестве нормативной, с планированием в часах, самостоятельной учебной работы студентов. Как любое масштабное изменение социальной системы, процесс сопровождается возникновением множества вопросов и трудностей. В данной статье обсуждаются некоторые психолого-педагогические вопросы и сложности становления бакалавриата в педагогическом вузе. Можно выделить психологические проблемы преподавателей, работающих в системе бакалавриата; студентов, осваивающих в практике своего обучения бакалавриат как учебную систему, и, наконец, стоит обсуждать особенности взаимодействия преподавателей и студентов при вхождении в новую для них образовательную практику. Бакалавриат меняет, прежде всего, две характеристики традиционной для российского образования профессиональной подготовки учителей: по-новому ставится вопрос о соотношении теоретического и практического знания и «переформатируется» оценочный блок.

Трансформация высшего образования в современных условиях – предмет междисциплинарных и межсекторных обсуждений. При всех преимуществах подобного подхода видится, как минимум, три сложности. Первое – «доступность» темы. Обсуждение того, «как лечить», «как управлять государством» и «как учить», находится в сфере компетентности всех, зачастую сводя разговоры о происходящем в высшем образовании к его общественным аспектам, без осмысления глубинных причин и демаркации экономических, политических, психолого-педагогических, управленческих процессов. Как следствие, результаты таких обсуждений слабо конструктивны. Второе – некоторая избыточность темы. Приблизительно с середины 1970-х годов, в западной науке проблемы образования в целом, высшего, в частности – одни из самых популярных и обсуждаемых (Ф. Кумбс и др.). Начиная с 1992 г., вопросы о том, каковы перспективы высшего образования в новых общественных условиях, широко обсуждаются и в российском обществе. Самый цитируемый в России журнал в разделе «образование и педагогика» по версии РИНЦ (Российский индекс научного цитирования)2 – «Высшее образование в России» (и еще порядка 50-ти журналов, в которых обсуждаются вопросы высшего профессионального образования). Но иногда кажется, что активность дисскутантов по проблематике высшего образования носит характер «отчетов с мест» и вряд ли имеет смысл для кого-нибудь, кроме самих обсуждающих. Третье. Существующая практика высшего образования очень сильно подвержена влиянию (если не сказать жестче) диктату многочисленных управленческих решений (в терминах «модернизации», «оптимизации», «реформирования», «форсайтов» и пр.), идущих сверху и усиливающих в современной ситуации неопределенность и стохастичность этой самой практики.

Интенсификация всех сфер народного образования является ключевым приоритетом российского общества и государства. Для решения данной стратегической задачи создан в определенном смысле «реестр» внешних требований, которые профильное министерство (далее – административный регулятор) предъявляет вузам на государственном уровне. Эти требования сводятся к разнообразным внешним по отношению к вузам предписаниям, мониторингу качества работы последних сквозь призму довольно жестких критериев соответствия. Анализируя эти критерии, нетрудно заметить, что многие из них прямо или косвенно затрагивают различные аспекты социально-сетевой активности вуза. К таковым относятся совместные с зарубежными учеными научные проекты; проведение всевозможных международных симпозиумов, конференций, летних / зимних научных школ; реализация совместных образовательных программ; студенческая и академическая мобильность и др. Сетевая активность является не только неотъемлемой частью деятельности современного университета, но и показателем его успешности. Академический обмен, стажировки, программы двойных дипломов, создание и расширение консорциумов для реализации крупных научно-исследовательских проектов, которые могут объединять вузовские научные школы, научно-исследовательские центры, институты и отдельные лаборатории – вот неполный перечень взаимодействий, осуществляемых по сетевому принципу. Возникла насущная необходимость осмысления природы сетевого взаимодействия вузов и определения наиболее эффективных моделей сетевого сотрудничества.

Зачем нужны университеты? Относительно недавно в Австралии возникла и стала набирать силу дискуссия о том, зачем нужны университеты. Как указывает Гайта (Gaita, 2012), университеты находятся под постоянным воздействием текущей идеологии общества. Гайта красноречиво доказывает, что миссия университета в том, чтобы защищать и пестовать «жизнь разума». Расцвет свободной рыночной идеологии в начале 1990-х гг. и ее последующее преобладание в политике общества в значительной мере способствовал тому, что многие люди стали рассматривать роль университета в том, чтобы распределять в розницу полезные товары по принципу «пользователь платит». История университетов уходит своими корнями в 12-й век, то есть университет является одним из самых прочных социальных институтов, созданных человеком. Никто не спорит с тем, что польза от университетов человечеству несоизмерима с их размерами и финансированием. До сего времени их успех объяснялся тем, что университеты формируют особую атмосферу, в которой высокоинтеллектуальные, творческие и целеустремленные личности получают ресурсы и свободу постигать истины и обучать следующее поколение мыслителей в стороне от эксплуататорских и неизбежно разрушительных водоворотов эфемерных культурных и политических требований общества.

В настоящей статье мы предпринимаем попытку описать впечатления и размышления по поводу влияния социокультурных факторов на проведение локальных реформ деятельности профессорско-преподавательского состава в учреждениях, осуществляющих подготовку будущих работников сферы образования. Наиболее наглядно влияние этих факторов проявилось в связи с переходом учреждений высшего профессионального образования специалитета на бакалавриат и магистратуру. Риски подготовки бакалавров и магистров сферы образования мы усматриваем в том, что процесс их профессионального образования осуществляется сегодня, в большинстве случаев, исходя из традиций подготовки специалистов, суть которого в информирующе-контролирующем преподавании, основанном на менталитете профессорско-преподавательского состава, привыкшем работать не с индивидуальностью, а с массовостью.

Наши школы открыты для всех – их посещают как обычные учащиеся, так и те, для кого английский язык не является родным, и дети с особыми образовательными способностями. А потому учителя обязаны иметь в своем арсенале эффективные методические стратегии, удовлетворяющие всех и каждого. Поскольку время занятий, посвященных содержанию, связанному с общественными науками (ОН), ограничено, у учителей мало возможностей освоить способы поддержки преподавания ОН (Bleicher & Kirkwood-Tucker, 2004; Brown, 2007; Author, 2011). В ходе лекций и семинарских занятий для студентов педагогического факультета в университете, мы сталкиваемся с рядом проблем, связанных преподаванием ОН в школах, особенно в отношении объема содержания и профессиональной подготовки будущих и уже работающих учителей. Как известно, в начальной школе стандартизированные тесты преимущественно даются по математическим и языковым дисциплинам и соответственно большую часть учебного времени учителя тратят на подготовку именно к этим тестам (Scruggs, Mastropieri, & Okolo, 2008, author, 2011). Равно как и количество времени, выделяемое на преподавание языковых дисциплин и математики, не пропорционально больше, нежели время, отводимое на изучение ОН (Doppen, 2007).

Современный период в российском образовании – время смены ценностных ориентиров. Если школа уходящего времени была ориентирована на передачу большого объема знаний, то современная - на личность учащегося как на субъект воспитания и развития, главной целью которого будет стремление к поиску жизненных смыслов и к ценностному самоопределению. В этих условиях должен претерпеть существенные изменения и процесс подготовки педагога. Актуальной проблемой становится формирование его гуманистической позиции, становление педагога-фасилитатора, который не просто владеет системой знаний и умений по организации образовательного процесса, но и обладает совокупностью нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как высшей ценности на земле. Пять искусств, которыми должен владеть фасилитатор: искусство понимания, искусство уважения, искусство помощи и поддержки, искусство договора, искусство быть самим собой– делают его человеком, способным стать и другом для ребенка, и Учителем в высшем понимании этого слова. Именно благодаря способности быть фасилитатором педагог создает условия для сотрудничества и сотворчества с детьми, вместе с ними находит проблемы и в совместном поиске ищет решение этих проблем. Традиционная система простой передачи знаний студенту не способна выполнить эту задачу. Необходим иной подход. Становление гуманистической позиции педагога в период обучения в ВУЗе – важный шаг на пути подготовки фасилитатора.

В настоящей статье мы кратко расскажем о содержании и результатах одной экспериментальной модели профессионального образования, успешно завершенной в июле 2014 года и подтвердившей прогнозируемые ожидания. 19 августа 2009 года вышло Постановление Правительства Российской Федерации № 667 «О проведении эксперимента по созданию прикладного бакалавриата в образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования», а Министерство образования и науки РФ вскоре объявило конкурс на участие в эксперименте среди федеральных государственных образовательных учреждений среднего профессионального и высшего профессионального образования. Образовательное учреждение Московская банковская школа (колледж) Центрального банка Российской Федерации стало одним из пятидесяти участников его реализации. Заказчиком подготовки специалистов выступил Центральный банк Российской Федерации, который не только профинансировал все четыре года обучения, но и обеспечил реализацию внеучебных мероприятий, проводимых в рамках проекта. Вузом-партнером в проекте стал Национальный исследовательский университет – Высшая школа экономики.

Наши школы открыты для всех – их посещают как обычные учащиеся, так и те, для кого английский язык не является родным, и дети с особыми образовательными способностями. А потому учителя обязаны иметь в своем арсенале эффективные методические стратегии, удовлетворяющие всех и каждого. Поскольку время занятий, посвященных содержанию, связанному с общественными науками (ОН), ограничено, у учителей мало возможностей освоить способы поддержки преподавания ОН (Bleicher & Kirkwood-Tucker, 2004; Brown, 2007; Author, 2011). В ходе лекций и семинарских занятий для студентов педагогического факультета в университете, мы сталкиваемся с рядом проблем, связанных преподаванием ОН в школах, особенно в отношении объема содержания и профессиональной подготовки будущих и уже работающих учителей. Как известно, в начальной школе стандартизированные тесты преимущественно даются по математическим и языковым дисциплинам и соответственно большую часть учебного времени учителя тратят на подготовку именно к этим тестам (Scruggs, Mastropieri, & Okolo, 2008, author, 2011). Равно как и количество времени, выделяемое на преподавание языковых дисциплин и математики, не пропорционально больше, нежели время, отводимое на изучение ОН (Doppen, 2007).