Историю развития образовательного процесса каждой национальной образовательной системы, научного ее осмысления можно условно разделить на относительно законченные временные отрезки. Основ для разработки таких периодизаций история педагогики и образования знает немало: это и смена парадигм, и вехи реформирования, и зарождение-продвижение-доминирование-рутинизация той или иной авторской системы, технологии, идеи, и т.д. и т.п. Таким основанием, на наш взгляд, вполне может стать и доминирование отдельных брендов в педагогической лексике (в российском образовании и педагогике прошлого века в качестве таковых выступали «коммунистическое воспитание», «коллективно-творческая деятельность», «новаторство», «педагогические технологии», «личностно ориентированный подход», «компетенции и компетентности» и т.п.). Не строго сменяя друг друга, сосуществуя, как и парадигмы, педагогические бренды не только отражают предмет увлечения ученых и практиков, символизируя некую «точку роста», но и задают контекст осмысления и проектирования образовательного процесса в отрасли.

Современная ситуация развития общества, для которой характерен чрезвычайно высокий динамизм социокультурной жизни, быстрая смена технологий и профессий, требует от каждого, кто не хочет оказаться аутсайдером, новых качеств и способностей. В первую очередь, к ним относятся стремления и способности непрерывно пополнять свое образование. В сложившейся ситуации существенную помощь людям в выстраивании ими собственного жизненного пути может и должна оказывать система непрерывного образования, получающая в последнее время все большее распространение в цивилизованном мире. Но для того, чтобы воспользоваться ее возможностями, необходимо быть субъектом собственного образования. Субъект собственного образования, во-первых, в состоянии осознать, какое именно образование ему нужно, (проводя для этого анализ и оценку как имеющихся условий, так и своих личностных возможностей и способностей), соответствует ли оно выбранным им жизненным приоритетам; во-вторых, испытывает желание получить это образование и, что не менее важно, целенаправленно организует его получение, пополняя и развивая в течение всей жизни.

Воспитательный дискурс современности очень широк и разнообразен: темы субкультурных молодёжных практик, патриотизм, место и влияние социальных сетей как фактора социализации, социальная дифференциация детства и юности, социальная и культурная идентичность юного поколения и т.д. Эти вопросы попадают в фокус внимания государственного заказа, широкой общественности, научного сообщества [1; 3; 7]. Подобный «воспитательный поворот» в современном образовании связан с объективным характером вызовов, задающих необходимость поиска новой модели воспитания в обозримом будущем. К ним можно отнести: (1) изменение социальности постиндустриального общества [трансформация традиционных (семья, школа) и появление новых (СМИ, субкультурные общности, сети) институтов социализации]; (2) усиление потребительского характера жизни современного человека (снижение мотивации к социальному участию, доминирование нигилистических установок, дефицит гуманистических ценностей, рост индивидуализации); (3) распространение Интернет и цифровых технологий (смена моделей сохранения и трансляции социального опыта, процесса управления собственным развитием и управлением ценностями); (4) изменение представлений о роли и месте воспитания (экономическая обоснованность воспитательной деятельности, участвующей в формировании социального капитала, запрос на мониторинг воспитательной деятельности).

Широко известен призыв «Образование должно готовить человека не к прошлому, а к будущему», то есть образование должно быть основным инновационным механизмом развития общества. Пожалуй, нет человека, который бы утверждал, что развитие (в том числе, и развитие самого образования) возможно без инноваций. Также известно и то, что инновации не проходят без сопротивления, при единодушной поддержке. Поэтому возникает вопрос: как проводить инновации, чтобы они давали максимальную пользу для развития и встречали минимальное сопротивление? «Сами знаете, хотя что добро и надобно, а новое дело... то наши люди без принуждения не сделают», — говорил российский император Петр I в начале XVII века, обращаясь к своим министрам (Указ об уборке хлеба косами (11 мая 1721 г.). Цит. по: Нефедов С.А. С. 160). И 300 лет спустя президент России Б.Н. Ельцин в своем выступлении по телевидению повторил почти те же слова: «К несчастью, люди не понимают, что изменения ведут к лучшему, ... без инициативы, новых взглядов, свежих подходов, идей ... мощный прорыв невозможен» (Ельцин. Цит. по: Ормстон М., Шоу М. С. 68). Не только российская, но и международная история показывает, что нововведения часто проводятся насильственно, без учета интересов тех, кто их проводит, и даже тех, во имя кого они проводятся. «Люди без принуждения не примут и не будут выполнять меры, наилучшим образом рассчитанные для их собственного блага» – утверждал первый американский президент Джордж Вашингтон в XVII в. При этом неуспех объясняется ленью, глупостью и сопротивлением исполнителей.

В последние годы преподаватели взаимодействуют со студентами, принадлежащими к так называемому «Поколению «Y», то есть рожденными в России в период с 1984 г. (за рубежом – 1980 г.) по 2000 г. Для рассмотрения сложившейся ситуации взаимодействия с ними мы воспользовались методикой SWOT-анализ, применяемой обычно в качестве метода стратегического планирования. Последний заключается в выявлении факторов внутренней и внешней среды организации и разделении их на четыре категории: S (Strengths - сильные стороны), W (Weaknesses - слабые стороны), O (Opportunities - возможности) и T (Threats - угрозы). Обратимся к анализу названных категорий применительно к поколению «Y». К сильным сторонам представителей поколения «Y» – «S» большинство исследователей относят способность быстро развиваться; долго и интенсивно работать, если это материально или статусно вознаграждается, и решать несколько задач одновременно. Молодые люди сегодня, в отличие от предыдущих поколений, без проблем меняют место обитания и работы, и легко приспосабливаются к новым условиям. В большинстве своем молодежь имеет возможность свободного передвижения по различным странам (в реальности или же посредством виртуальных путешествий). Они контактны, идеалистичны, что выражается в вере в безнаказанность и «многожизненное» существование (по аналогии с компьютерными играми); имеют возможность мультикультурного online и offline общения, работы в транснациональных и зарубежных компаниях, и, наконец, стимулируют развитие дистанционного образования и так называемого «фриланса».

Осуществляемый в настоящее время государственный курс на активное «импортозамещение», поддержку отечественного производителя, санкционную политику, ставка на самодостаточность и собственные силы актуализирует необходимость осуществления в данном направлении и воспитательной деятельности. В этом смысле важное значение приобретает научное обоснование способов осуществления такой воспитательной деятельности, построенной на российских социокультурных основе. Дискурс социокультурных оснований российского образования был закономерным явлением, логическим звеном развития отечественной педагогической мысли. Он пролегал от восприятия общечеловеческих идей эпохи Просвещения (XVIII - нач. XIX вв.) – через овладение ценностями западноевропейской педагогики (первая пол. ХIХ в.) – к убеждению в необходимости их взаимосвязи со специфичными традициями русской школы (со второй половины XIX в.). Синтезируя взгляды ученых-педагогов в названном аспекте, можно дать следующую интерпретацию основных дефиниций рассматриваемой проблемы. Общечеловеческие воспитательные ценности – базовые нравственно-интеллектуальные императивы, основывающиеся на идентичности антропологического развития человека и специфично проявляющие себя в разные исторические эпохи, так или иначе определяющие генезис воспитательной деятельности в конкретных регионах мира.