Ключевые слова: образование, права детей, холистический подход, потребности детей

Аннотация: Несмотря на ратификацию Конвенции о правах ребенка, по-прежнему многие дети оказываются за бортом и не могут реализовать свое право на качественное образование. Применение холистического подхода, основанного на соблюдении прав ребенка, предлагает новый и достойный внимания способ обеспечения полного соблюдения и уважения прав детей на качественное образование.

Введение

Принятие в 1948 г. Всеобщей декларации прав человека [3] зародило в мировом сообществе надежду на решение проблем детей. В результате огромных усилий 20 ноября 1989 г. Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций провозгласила «Конвенцию о правах ребенка».[4] С тех пор это международное соглашение подписали и ратифицировали 196 стран.[5]

Канада также подписалась под Конвенцией и провела крупные реформы, особенно в сфере образования. По данным Исследовательского центра ЮНИСЕФ «Инноченти» (отчет № 14 от 2017 г.),[6] Канада стоит по этому показателю на 8-й позиции из 41 в списке высокообеспеченных стран. В провинции Квебек, где я работаю юристом в третейском судопроизводстве, разрабатывается большое количество программ, рассчитанных на помощь детям и семьям, чтобы каждый мог радоваться хорошему физическому и психическому здоровью. Услуги дневного ухода за детьми широко доступны по относительно невысоким ценам, образование и здравоохранение по большей части бесплатны, а дети, чье развитие и безопасность подвержены риску, находятся под опекой и защитой сильных органов надзора.

Несмотря на все эти значительные усилия, примерно 26% канадских детей все еще не готовы успешно обучаться в детском саду по причине либо отставания в речевом и языковом развитии, либо недостаточно развитых социальных, эмоциональных и когнитивных навыков. Этот показатель еще выше (34,9%) в неблагополучных районах [1]. Однако, основываясь на нашей практике социальной педиатрии, мы полагаем, что на самом деле этот показатель близок к 50%.

Подобная ситуация ставит справедливые вопросы относительно полного доступа всех детей к качественному базовому образованию. Слишком многие дети, по-видимому, просто игнорируются, или забыты, или предоставлены сами себе в раннем детстве до того, как они впервые посещают профессиональных врачей или педагогов. Я уверена, что подобная ситуация не исключительно канадское явление и наблюдается в некоторых других странах. А относиться к этому надо весьма серьезно.

В данной статье я проанализирую, как холистический подход к образованию, основанный на соблюдении прав ребенка, позволяет достойно претворять в жизнь принципы Конвенции о правах ребенка. Сначала я остановлюсь на рисках, связанных с нарушением прав детей из-за неспособности общества обратиться к источнику их проблем в обучении. Затем я представлю основные характеристики холистического подхода к качественному образованию, основанного на соблюдении прав ребенка.

Неспособность выявить источник трудностей ребенка в обучении

Согласно упомянутому отчету ЮНИСЕФ, Канада успешно реализует «инклюзивное и справедливое качественное образование» [2]. Хотя в нашей практике социальной педиатрии мы наблюдаем, что дети, живущие в тяжелых условиях, имеют отклонения в способности к учению, которые не выявляются своевременно (если выявляются вообще), а в области школьного образования не всегда доступны ресурсы, чтобы обратиться к этим проблемам. Такие дети, несомненно, не получают образование, отвечающее их конкретным потребностям.7 В результате они быстро сталкиваются с многочисленными трудностями в учебе, и их часто исключают из школьного процесса по причине плохого поведения. В итоге, далеко не все дети получают возможность полноценного развития, что должно быть обеспечено всем гражданам общества.

Причины подобной ситуации кроются в недостатке ресурсов, требуемых для всесторонней оценки потребностей детей в школьной среде. Неполный или неверный диагноз может привести к услугам, которые не только не пригодны, но более того, ведут к нарушению ряда прав детей, включая право на базовое образование. Давайте, к примеру, рассмотрим пример девочки по имени Аскан. Ей 10 лет. Она живет с братьями и сестрами в переполненной квартире с нездоровой атмосферой. Учитель сообщает о ее частых прогулах, склонности к плохому поведению на уроке, а в школе она всегда выглядит больной, отстраненной и усталой. Традиционный способ вмешательства, скорее всего, сконцентрируется на попытках найти контакт с родителями с целью развития их родительских умений, а сама девочка будет посещать консультации и принимать лекарства – вероятнее всего, связанные с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Однако можно сделать и другой вывод — проблемы девочки выходят далеко за пределы учебной среды, а ей требуется иная обстановка, возможно, специализированный класс или школа, часто находящаяся в другом районе. Однако, если в школе полагают, что у Аскан серьезные затруднения с учебой, ее родители отказываются сотрудничать, а в местном сообществе нет никого, кто мог бы позаботиться о ребенке так, как требуют стандарты защиты детей, то возникает реальная опасность, что девочку  заберут из дома и поместят во временно приемную семью, детский дом или приют.

Если подобное произойдет, то Аскан придется привыкать к новой физической, социальной и культурной среде, она потеряет связь со своими друзьями, учителем и другими профессионалами и членами местного сообщества, которые до настоящего времени помогали ей. Я полагаю, что такой способ вынужденного решения в ее интересах часто продиктован отсутствием ресурсов как внутри сообщества, так и на уровне государственных органов.

В практике социальной педиатрии мы наблюдаем, что некоторые источники ситуаций, вызывающих стресс, могли непосредственно повлиять на способности Аскан к учению. Чаще всего эти события объединяются с факторами, которые еще больше осложняют ситуацию. Ребенок может оказаться в положении, когда про него забыли, может страдать от недостатка социального общения или полного его отсутствия. Возможно, девочка проживает в опасных или антисанитарных условиях, с нестабильным финансовым положением родителей. Вполне вероятно, что ей поставят неверный или неполный диагноз, а у нее нет доступа к другим медицинским услугам, в свою очередь школьные ресурсы могут быть неадекватными или отсутствующими. Кроме этого, семья может страдать от притеснения властей [3]. Когда эти стрессообразующие факторы присутствуют на протяжении долгого времени или периодически повторяются, все это сказывается на здоровье и благополучии ребенка. И, что еще хуже, это может негативно повлиять на ее мозговую деятельность [4]. При этом ослабляются или ограничиваются способности девочки к учению. В итоге, хотя в интересах девочки были предложены всевозможные услуги, проблемы Аскан игнорируются и, следовательно, ей отказано в праве на образование.

Фактически, решения в лучших интересах ребенка часто принимаются без учета других прав ребенка [5]. Попытки понять источники проблем Аскан могут показать, что, например,  на ее здоровье негативно влияет плесень в квартире, в результате чего девочка вялая и больная, а владелец здания ничего не сделал, несмотря на многочисленные просьбы родителей. Или же девочка какое-то время подвергается травле одноклассников, из-за чего ее посещают суицидальные мысли. А, может быть, она плохо слышит, и это является источником сильного беспокойства. Данный список можно продолжать бесконечно.

Подчеркнем еще раз, что решения, предложенные раннее – сформировать соответствующие родительские умения у членов ее семьи, одновременно пичкая девочку лекарствами – не означают уважения принципов Конвенции о правах ребенка, хотя и все услуги, предлагаемые Аскан, направлены ей во благо. Хуже того, эти решения могут даже принести вред девочке, поскольку они не устраняют реальные сложности, с которыми она столкнулась.

Чтобы обеспечить подлинный доступ к качественному образованию, необходимо провести эффективную оценку потребностей ребенка. Для этого требуется холистический подход к образованию, основанный на уважении принципов Конвенции о правах ребенка. А теперь перейдем к базовым элементам этого подхода.

Два основных качества холистического подхода к образованию, основанного на соблюдении прав ребенка

Холистический,  основанный на соблюдении прав подход к образованию пользовался поддержкой авторов Конвенции о правах ребенка, которые понимали важность связи между социальными детерминантами здоровья8 и соблюдением прав ребенка. Такой подход должен отвечать двум основным принципам—всеобъемлющего прочтения Конвенции о правах ребенка и понимания ребенка как полноценного человека, как утверждал Януш Корчак [9]. Рассмотрим каждое из этих качеств.

• A. Прочтение Конвенции о правах ребенка как холистического документа

Конвенция о правах ребенка обращается к социальным определяющим факторам здоровья ребенка, таким как образование, развитие ребенка в раннем детском возрасте, здравоохранение, культура, непостоянное питание, жилье и социальное исключение [6-7]. Эти социальные определяющие факторы были отражены в общей сложности в сорок одном праве, которые предоставляют гражданские, политические, экономические, социальные и культурные права детям всего мира [8]. По сути, Конвенция о правах ребенка – это нормативно-правовая основа, требующая проводить оценку потребностей детей на основе междисциплинарного и системного подхода [5]. Для лучшего понимания я перегруппировала права детей, декларируемые Конвенцией о правах ребенка, в соответствии с семью принципами [9]:

1. Дети рождаются равными и свободными от дискриминации.
2. Решения в отношении детей должны базироваться на соблюдении их интересов.
3. Дети пользуются гражданскими правами и свободами.
4. Общество помогает семьям в заботе о детях.
5. Дети рождаются и растут здоровыми.
6. Дети учатся, играют и открыты миру.
7. Детям обеспечена защита.

Эффективное прочтение Конвенции о правах ребенка как холистического документа ведет к оценке потребностей ребенка, что отражено в каждом из этих семи принципов [5]. Следовательно, такая оценка затрагивает все факторы, которые могут повлиять на способность ребенка к учению. Она не только учитывает взаимосвязь между здоровьем, образованием и защитой ребенка, но также включает в себя информацию относительно взаимоотношений в семье, финансовых, физических и экологических факторов, доступа к культуре и отдыху, уникальности ребенка и других гражданских прав и свобод.

Чтобы получить доступ к этой информации, необходимо сначала установить доверительные взаимоотношения с основными поставщиками услуг, семьей и социальным окружением. Кроме того, профессионалы из разных сфер (образование, здравоохранение, правосудие, социальная работа, защита детства) должны работать вместе с ребенком, семьей и членами местного сообщества, учитывая достоинства каждого, без угроз и соперничества.

В случае с Аскан этот процесс был бы направлен на выявление того, какие права ребенка нарушаются, и одновременно на поиск и формирование команды, которая бы смогла исправить эту ошибку [5]. Члены данной команды попытались бы понять лежащие в основе структурные причины проблем, с которыми сталкивается девочка. Такая оценка ее потребностей привела бы к общему пониманию того, что на самом деле отвечает ее интересам. В дополнение к этому разработка плана действий и его реализация решили бы вопрос соблюдения ее прав на основе названных выше принципов Конвенции о правах ребенка и одновременно помогли бы родителям Аскан решить возможные сложности в выполнении их родительских обязанностей [5].

Однако реализация подобного многостороннего анализа недостаточна для того, чтобы понять реальное положение ребенка. Надо еще проанализировать и роль самого ребенка в этом процессе.

• B. Уважение ребенка как полноценного человека

Холистический подход к образованию, основанный на соблюдении прав детей, не может получить осмысленного выражения вне голоса самих детей. Необходимо позволить детям участвовать и быть услышанными в процессе принятия решений, относящихся к их собственному благополучию. Чтобы продвинуться вперед по этому пути, нужно коренным образом переработать западную концепцию детства и уделить серьезное внимание пониманию языка детей [10]. Но сначала коснемся причин того, почему каждый ребенок должен признаваться полноценным человеком.

По мнению Нила Постмана [11], понятие детства появилось в западных странах в эпоху Ренессанса с изобретением печатного станка. Детей однозначно исключали из взрослого общества на основании отсутствия у них умения читать. Дети образовали как бы отдельный класс, и их незащищенность стала более очевидной, что способствовало четкому пониманию детства. С тех пор дети воспринимаются как требующие длительной заботы и защиты от вреда, учитывая их незащищенность, необразованность и некомпетентность [12].

Как считает Берри Майалл, идеальный ребенок 20-го века должен быть «гибким, адаптивным, общительным и саморегулирующимся» [13]. К этому времени исследователи, занимающиеся вопросами развития ребенка, выявили более 300 педагогических и моральных болезней детского возраста и более 100 излечиваемых медицинских патологий [14]. Например, в 1930-е гг. австралийский психиатр Джон Уильямс вывел понятие «трудноуправляемых малышей» (преимущественно мальчиков), как имеющих поведенческие отклонения и как детей, которые с большой долей вероятности станут проблемными взрослыми. Он также обличал невежество врачей в области развития ребенка, которые могли только лечить физиологические болезни [15]. Ученые начали активно изучать возможные причины этих болезней и отклонений в характере ребенка и  попытались понять, как окружающая ребенка культурная среда влияет на его развитие [16]. Некоторые болезни и патологии детского возраста, как оказалось, можно предотвратить, если правильно удовлетворять потребности детей. С этого момента врачи, социальные работники и педагоги стали объединяться, чтобы наблюдать за поведением как детей, так и их матерей, обеспечивающих регулярную заботу о ребенке. Детские психологи накопили опыт перевоспитания детей, пытаясь максимально «адаптировать» детей к окружающей среде [13]. Детей наблюдали в школе и дома, чтобы обеспечить их нормальное с точки зрения стандартов преобладающей культуры развитие [16]. Детей необходимо было растить и образовывать так, чтобы они становились продуктивными, социальными и хорошо подготовленными к жизни взрослыми.

Сегодня ученые утверждают, как это делал в начале Первой мировой войны Януш Корчак, что взрослые должны прислушиваться к детям [17-18-19]. Корчак был убежден в способности детей принимать независимые и справедливые решения. Он относился к ним как к полноправным а не «будущим» людям [20], которых только постепенно, по мере взросления, признают готовыми пользоваться своими правами. Корчак утверждал, что мир можно улучшить через образование, основанное на ином понимании счастья. Этот мир предоставлял бы детям универсальное право достойно и полноценно жить и быть активными представителями демократического общества. И, что еще важнее, там полностью признавалась бы индивидуальность каждого ребенка [20].

В этой связи, как замечает Габриэл Айхштеллер, корчаковская концепция детства поддерживает право детей принимать активное участие в процессе принятия решений и выражать свое мнение без ограничений, зависящих от их способностей [20]. Действительно, сравнительный анализ практики воспитания детей в разных странах показал, что модель дефицита, основанная на неспособности ребенка, не актуальна [12]. Таким образом, холистический подход к образованию, базирующийся на соблюдении прав детей, требует пересмотра принятой на Западе концепции детства в направлении признания детей полноценными членами общества [17], реально способными участвовать в принятии решений, касающихся их жизни.

В практике социальной педиатрии ребенок любого возраста принимает участие в оценке собственных потребностей, а также в поиске решений, необходимых для соблюдения его прав и в духе Конвенции.

Выводы

Профессионалы в образовании стремятся сопровождать детей в их позитивном учении. Однако слишком многие дети, особенно в бедных районах, растут в обстановке негативного учения. Они не готовы к успешному прохождению программы детского сада из-за задержек в языковом и речевом развитии, недостаточного развития социальных, эмоциональных и когнитивных компетенций. В практике социальной педиатрии мы наблюдаем, что причины их трудностей не всегда адекватно и полностью оценены и поняты. В этом случае план вмешательства может часто быть неадекватным и даже представлять опасность нарушения прав детей. Как минимум 26% детей испытывают на себя эту реальность. Мы должны очень серьезно отнестись к беспокоящему опустошению, которое разделяет детей в системе образования (и в обществе в целом), и к различным ситуациям, приводящим к нарушению их прав.

В данной статье я проанализировала, как основанный на соблюдении прав холистический подход к образованию предлагает достойный внимания способ всесторонней оценки и понимания потребностей детей, испытывающих трудности в учении и поведении на уроке. Реализация такой всеобъемлющей оценки требует прочтения Конвенции о правах ребенка как целостного документа, внимательного отношения к каждому из семи принципов, позволяющих осмыслить источники трудностей и поиск наилучшего решения, подходящего как ребенку, так и членам его семьи.

Чрезвычайно важно, чтобы взрослые признавали и уважали право ребенка на осмысленное участие в процессе принятия решений, влияющих на его жизнь. Для этого профессионалам необходимо научиться понимать вербальный и невербальный язык ребенка.

Наконец, процесс оценки должен учитывать то, как разрабатывается и реализуется план вмешательства. Для этого требуется найти способы, которые позволяли бы собрать вместе всех членов круга ребенка в разных сферах – родителей и родственников, общественность, людей, обладающих разнообразными ресурсами, а также иных профессионалов в социальной и правовой сферах. Без объединения усилий и реального сотрудничества всего общества, включая политиков, будущее детей, рожденных и растущих в трудных жизненных условиях, будет изначально скомпрометировано в силу явной недостаточности доступных им ресурсов. Без сомнения, школа должна стать активным партнером малообеспеченных местных сообществ в деле преодоления социальной, медицинской и экономической несправедливости, что поможет всестороннему развитию всех детей. Именно по этому пути, на мой взгляд,  мы и должны идти, чтобы гарантировать обеспечение  интересов всех детей, особенно рожденных и растущих в трудных жизненных условиях.

Литература

[1] Institut canadien d’information sur la santé. Enfants vulnérables dans certains domaines de la petite enfance: un déterminant de la santé des enfants (2014). Ottawa, ON: ICIS.

[2] Centre de recherche de l’UNICEF (2017). Construire l’avenir : les enfants  et les objectifs de développement durable dans les pays riches, Bilan Innocenti 14, Centre de recherche de l’UNICEF. Innocenti, Florence.

[3] Fondation du Dr Julien. Document de codification: Pédiatrie sociale en communauté – Document de travail (2013) [Unpublished and archived at the Foundation of Dr. Julien].

[4] Shonkoff, J.P., Garner, A.S. (2012). The Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, Committee on Early Childhood, Adoption, and Dependent Care, & Section on Developmental and Behavioral Pediatrics. The lifelong effects of early childhood adversity and toxic stress. Pediatrics, 129(1), e232-246.

[5] Tobin, J. (2006). Beyond the Supermarket Shelf: Using a Rights-Based Approach to Address Children’s Health Needs, International Journal of Children’s Rights, 14(3), 275–306.

[6] Mikkonen, J., & Raphael, D. (2010). Social determinants of health: The Canadian facts. Toronto: York University School of Health Policy and Management.

[7] Dahlgren, D., & Whitehead, M. (2007). World Health Organization (WHO). European Strategies for Tackling Social Inequalities in Health: Leveling Up Part 2. Available from: http://www.thehealthwell.info/node/91930 [Accessed: August 26, 2017].

[8] Freeman, Michael. Why it Remains Important to Take Children’s Rights Seriously. In Michael Freeman (Ed.), Children’s Rights:  Progress and Perspectives. London, UK: Martinus Nijhoff, 2011, 5.

[9] Julien, Gilles & Hélène (Sioui) Trudel (2009). Tous responsables de nos enfants: Un appel à l’action. Montréal: Bayard Canada.

[10] Julien, Gilles (2017). Enfants à livre ouvert. Montreal, Canada: Trécarré.

[11] Postman, Neil (1982). The Disappearance of Childhood. New York: Delacorte Press.

[12] Alderson, P., Hawthorne, J. and Killen, M. (2005). The participation rights of premature babies. International Journal of Children's Rights, 1, 31–35.

[13] Tyler, D. (1997). At Risk of Maladjustment:  The Problem of Child Mental Health. In Alan R Petersen & Robin Bunton, (Eds), Foucault, Health and Medicine. London, UK: Routledge.

[14] Dekker, Jeroen, J. H. (2011). The Century of the Child Revisited in Michael Freeman, (Ed.), Children’s Rights:  Progress and Perspectives. London, UK: Martinus Nijhoff,  477.

[15] Corbett, Bob (1962). Centuries of Childhood, Book Review of Centuries of Childhood by Philippe Ariés.  New York: Vintage Books.

[16] Mayall, Berry (2011). The Sociology of Childhood in Relation to Children’s Rights. In Michael Freeman (Ed.), Children’s Rights:  Progress and Perspectives. London, UK: Martinus Nijhoff, 429.

[17] Korczak, Janusz (2009). The Child’s Right to Respect. In Janusz Korczak: The Child’s Right to Respect, translated by E P Kulawiec.France: Council of Europe.

[18] Tobin, J. (2011). Understanding a Human Rights Based Approach to Matters Involving Children: Conceptual Foundations and Strategic Considerations. In Antonella Invernizzi and Jane Williams, (Eds), The Human Rights of Children: From Visions to Implementation. UK: Ashgate.

[19] Hammarberg, Thomas (2009). Children Have the Right to be Heard and Adults Should Listen to Their Views. In Janusz Korczak: The Child’s Right to Respect, translated by E. P. Kulawiec.France: Council of Europe, 81.

[20] Eichsteller, Gabriel (2011). Janusz Korczak: His Legacy and its Relevance for Children’s Rights Today. In Michael Freeman (Ed.), Children’s Rights:  Progress and Perspectives. London, UK: Martinus Nijhoff, 496.

1 Эта статья основывается на материалах неопубликованного исследования, подготовленного в программе магистратуры под руководством профессора Кирстен Анкер из Университета МакГилл. Она также базируется на введении в книгу, написанную в сотрудничестве с моим мужем Доктором Жюльеном и опубликованную в 2009 г. (см.: рецензию в данном номере журнала).  

2 Элен (Сиуи) Трудел (Hélène (Sioui) Trudel), кавалер Национального ордена Квебека, магистр в области права, генеральный директор и старший юрисконсульт Фонда д-ра Жюльена.

3 Universal Declaration of Human Rights, 10 December 1948, 217 A (III).

4 CRC, 20 November 1989, 1577 UNTS 3 (Entered into force September 2, 1990; Ratified by Canada in 1991, by Russian Federation in 1990).

5 США подписали Конвенцию 16-го февраля 1995 года, но не ратифицировали ее.

6 UNICEF (2017). Child Wellbeing in a Sustainable World.

7 Из интервью с доктором Жюльеном (8 августа 2017 г.). 

8 В соответствии с WHO, таковыми являются "условия, в которых люди рождаются, растут, работают, живут и старятся, а также широкий спектр факторов и систем, определяющих условия нашей повседневной жизни. Эти факторы и системы включают в себя экономическую политику, агентства, направленные на развитие, социальные нормы, социальную политику и политические системы». См.: http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/250221/3/9789241549745-chapter12-eng.pdf?ua=1.

9 For more information on Dr. Korczak, see: http://www.januszkorczak.ca/; http://korczakusa.com/; http://korczak.fr/.