АННОТАЦИЯ: Ученые, занимающиеся исследованиями в сфере корпусной лингвистики и ее значением в педагогике, имеют разные точки зрения. Некоторые полагают, что лингвистические корпусы следует внедрять в практику преподавания и программы профессиональной подготовки учителей, в то время как иные предостерегают от этого, считая, что необходимо сначала провести критический анализ возможностей использования корпусной лингвистики на уроках в школе. Чтобы лучше понять педагогическое значение корпусной лингвистики, было проведено исследование, основанное на обзоре литературы и интервью со студентами педагогического факультета отделения преподавания английского языка как иностранного, с целью выявить их отношение к использованию Корпуса современного американского английского языка (КСААЯ - от англ. Corpus of Contemporary American English, COCA) на уроках английского как иностранного. Результаты исследования позволяют сделать вывод, что КСААЯ помогает учителю английского языка как иностранного разрабатывать учебные материалы и развивать компьютерную грамотность учащихся. Однако наше исследование также показало, что при использовании КСААЯ на уроке необходимо учитывать уровень владения школьниками иностранным языком и особенности организации учебного процесса.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: корпусная лингвистика, студенты педагогического факультета отделения преподавания английского языка как иностранного, педагогика

С появлением новых технологий, таких как электронная почта, чаты и глобальная сеть Интернет, а также в силу значительного плюрализма мнений и подходов в преподавании иностранного языка, исследователи-теоретики и педагоги-практики стали понимать потенциальную ценность информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в развитии множественных типов грамотности учителей иностранных языков и способности общаться друг с другом посредством цифровых и онлайн средств (Cummins, 2000; Warschauer, 2000). Использование ИКТ в преподавании должно способствовать созданию непринужденной учебной атмосферы, в которой люди могли бы пользоваться современными технологиями. Это также необходимо для полноценного освоения процесса распространения знаний, основанного на собственном понимании этих знаний и на собственной точке зрения (Lotherington & Jenson, 2011). Так, ученые О'Киф и Фар (O'Keeffe and Farr, 2003) считают, что современные технологии должны встраиваться в программы профессиональной подготовки учителей таким образом, чтобы будущие учителя увидели пользу от применения технологичных инструментов в преподавании и понимали важность развития множественных типов грамотности. В настоящем исследовании мы тематически проанализировали отношение студентов педагогического факультета отделения преподавания английского языка как иностранного к использованию КСААЯ на уроках. Названная цель исследования продиктована необходимостью глубже понять позиции студентов-педагогов в отношении применения подобной технологии в классе, что, на наш взгляд, позволит получить конкретную практическую информацию как специалистам в области корпусной лингвистики, так и учителям, преподающим английский язык как иностранный. В следующих разделах мы сначала остановимся на вопросе содержания понятия лингвистический корпус и мнениях обеих сторон относительно использования корпусной лингвистики в процессе преподавания английского языка как иностранного. Затем мы представим контекст исследования и участников, а также расскажем о том, как данное исследование замышлялось и реализовывалось, и наконец, ознакомим читателей с результатами исследования и их практическим значением.

Понятие лингвистического корпуса

Будучи одним из пионеров в области корпусной лингвистики, МакКей (McKay) опубликовал свою первую эмпирическую работу, изучающую методики преподавания глаголов с использованием компьютерного корпуса в 1980 году. Эта основополагающая работа дала толчок многочисленным публикациям, посвященным пониманию корпусной лингвистики как области исследований и изучению возможностей ее практического применения как преподавателями иностранных языков, так и обучающимися (Boulton & Pérez-Paredes, 2014; Gries, 2009; Kennedy, 2014; McEnery, Xiao, & Tono, 2006).

Как правило, под корпусом понимается лингвистическая база данных, представляющая собой "собрание естественно встречающихся языковых текстов, отобранных с целью описания состояния или вариации языка" (Sinclair, 1991, p. 171). Со временем специалисты в сфере корпусной лингвистики создали корпус из множества миллионов слов для исследования и преподавания английского языка, включая, но не ограничиваясь Корпусом современного американского английского языка (КСААЯ - 450 млн слов), Британским национальным корпусом (BNC - от англ. British National Corpus, 100 млн слов) и Мичиганским корпусом устного академического английского языка (MICASE - от англ. Michigan Corpus of Academic Spoken English, 1,8 млн слов). Сформировались две точки зрения относительно преподавания английского языка с использованием корпусной лингвистики, к которым мы и обратимся в следующем разделе.

«За» использование корпусной лингвистики

С точки зрения преподавателя данные компьютерного корпуса, содержащиеся в строках конкорданса, дают нам более полезную информацию, чем словари, так как учителя могли бы использовать корпус для анализа нюансов сравнения синонимов, например, английских слов “big” и “large" (большой) в различных контекстах (Tsui, 2005, p. 340). Кроме того, применение данных корпусной лингвистики помогает учителям понять, что язык основывается на принципах узуса, т.е. предписывающая грамматика может иногда быть неточной в объяснении того, как язык используется в повседневном общении (Tsui, 2005). Выводы Цуи совпадают с результатами других исследований, изучающих эффективность применения корпусной лингвистики в преподавании английской грамматики и лексики, за счет того, что учащиеся замечали определенные лексико-грамматические модели, встроенные в конкордансные тексты (Liu & Jiang, 2009), а также индуктивные или дедуктивные возможности, открывающиеся при использовании корпусной лингвистики в овладении английским языком (Hunston, 2002; Sinclair, 2004). Например, Лиу и Джианг (Liu and Jiang, 2009) обнаружили, что в качестве преимущества использования корпусной лингвистики в преподавании можно считать повышение мотивации учащихся и развитию их способности к поиску и открытиям, углубление понимания лексико-грамматических правил и структур, а также развитие способности осознавать контекст. Аналогичным образом Калтенбок и Мелмауэр-Ларчер (Kaltenbock and Mehlmauer-Larcher, 2005) указывают, что компьютерные корпусы оказывают существенную помощь в изучении устойчивых словосочетаний и в более глубоком понимании семантической просодики определенных лексических единиц.

«Против» использования корпусной лингвистики

Несмотря на предшествующие аргументы в защиту использования корпусной лингвистики в преподавании английского языка, некоторые ученые подвергают сомнению ее педагогический потенциал и полагают, что лингвистические корпусы представляют внешние языковые данные, имеющие лишь ограниченное воздействие на изучающих язык. К примеру, Продромоу (Prodromou, 1997) утверждает, что необходимо больше корпусов, чтобы отражать многообразие английского языка, если мы хотим, чтобы учителя английского языка, для которых этот язык не является родным, могли бы по праву представлять эту профессию. По мнению Виддоусона (Widdowson, 2000), просматривая конкордансы в корпусе, человек выступает в роли стороннего наблюдателя, что не позволяет непосредственно постигать строки конкорданса. Хотя в исследованиях делается предположение, что именно учителя играют более существенную роль в популяризации методов преподавания языка с использованием лингвистических корпусов, чем сама корпусная лингвистика (Mukherjee, 2004). Сказанное выше строится на предположении, что корпусная лингвистика не имеет прямого отношения как к изучающим иностранный язык, так и к возможностям продуктивно применять эффективно применять ее на уроках.

Данное исследование преследует цель понять педагогический аспект использования лингвистических корпусов в преподавании английского языка через выявление отношения к использованию КСААЯ в преподавании со стороны десяти американских студентов - будущих учителей английского языка.

Методология

Контекст и участники

В рамках тематического анализа настоящее исследование преследует цель выявить отношения десяти американских студентов-будущих учителей английского языка к использованию КСААЯ в преподавании. Участники опроса – студенты магистратуры и аспирантуры по следующим специальностям: преподавание английского языка как иностранного, преподавание английского языка в средней школе и прикладная лингвистика. В рамках своей учебной практики магистранты ведут занятия по письменной композиции для первокурсников, английский язык для которых не является родным. Для восьми из десяти участников опроса английский язык является родным языком. Четверо участников не имели предшествующего опыта в корпусной лингвистике, а шесть других использовали КСААЯ лишь несколько раз. В целях анонимности каждый участник получает псевдоним. Соавтор этого исследования Хао Ванг (Hao Wang), родным языком которого является китайский, заинтересован в использовании КСААЯ для расширения языкового образовательного опыта изучающих английский язык как иностранный. Исследователь Роберт Саммерс (Robert Summers) занимается профессиональной подготовкой учителей и имеет большой опыт в преподавании английского языка как в средней школе, так и в университете. Он исследует компьютерные технологии в преподавании иностранных языков и научное наследие Л.С. Выготского.

Процедура

Природа основного вопроса нашего исследования предопределила и характер этого исследования, который прежде всего нацелен на квантативную составляющую и соответственно ориентирован на использование таких методов как опросы, расспросы, полевые заметки, наблюдение в естественных условиях, тематический анализ и методики анализа данных (Reimer, 1996). Различные методы сбора данных и полевые заметки исследователей были задействованы, чтобы повысить степень достоверности исследования. Помимо этого после расшифровки записи опросов мы снова пообщались с участниками, чтобы определить дальнейшие темы обсуждения и иные моменты, относящиеся к исследованию.

В процессе анализа данных методы наблюдения в естественных условиях и тематический анализ дополняли друг друга, так как позволили выделить из данных текстовую информацию. В наблюдении метод кодирования относится к процессу извлечения слов и фраз из квалитативных данных и выделяет при кодировании индивидуальные голоса (Saldaña, 2012). По завершении первичного кодирования мы осуществили вторую фазу анализа, применив тематический анализ, чтобы синтезировать, классифицировать и концептуализировать наши предыдущие результаты. Тематический анализ – это распространенный метод анализа данных с целью расшифровки квалитативной информации, используя шаблоны и тематические модели (Braun & Clarke, 2006).

До того как приступить к опросам и интервью мы решили предложить нашим участникам самим попрактиковаться в использовании КСААЯ, чтобы помочь им понять особенности данного корпуса. Мы провели урок-образец по лексике английского языка с использованием КСААЯ, чтобы участники смогли ознакомится с Интернет-сайтом КСААЯ и его основными функциями. На уроке мы показали, как воспользоваться данным корпусом для поиска сочетаний конкретных слов, а также составили таблицу, демонстрирующую частотность использования одного слова в пяти стилях, а именно, в разговорном, книжном, журнальном, газетном и академическом. После нашей демонстрации участникам было предложено выполнить лексическое задание, заключающееся в поиске сочетаемости слова, его использовании в различных контекстах, а также в поиске стиля, в котором данное слово используется наиболее часто. Затем мы провели онлайн опрос, подготовленный до урока-образца, чтобы получить демографическую информацию об участниках и их отношении к использованию КСААЯ на уроке, основываясь на нашей демонстрации и их собственном практическом опыте. Ответы, полученные в ходе опроса, выявили пятнадцать тем, которые далее были включены в опросы и использовались в них в частично структурированном виде. Затем один из исследователей расшифровывал записи опросов, в то время как другой проверял тексты записей. После этого мы провели интенсивный анализ, используя подход Мерриама (Merriam, 1988) и разрабатывая основные критерии тематизации наших данных.

Сначала мы несколько раз прочли тексты опросов с целью ознакомления с ними. Само по себе такое ознакомление очень важно, так как позволяет исследователям выявить системные моменты и темы. Далее мы использовали маркеры, отмечая ими предложения и выражения, относящиеся к теме нашего исследования.

Результаты и их обсуждение

Первые два вопроса опросника являются демографическими по своему характеру. Рисунки 1 и 2 отражают результаты двух первых вопросов относительно десяти участников опроса.

Рис. 1. Ответы участников на вопрос о количестве лет преподавания

В итоге, 60% участников имеют не больше года преподавания, а остальные 40% имеют опыт преподавания от 2 до 4 лет.

Рис 2. Ответы участников на вопрос, на какой ступени они преподают

Рисунок 2 показывает, что четверо участников преподают английский язык как иностранный в школе, пятеро - в университете, а один участник не занимается преподавательской деятельностью.

Таким образом, у большинства участников менее четырех лет опыта преподавания в школе или университете. Их комментарии по оставшимся пяти вопросам были распределены по тематическим рубрикам.

По результатам расспросов были выделены восемь категорий: студенческий ресурс, преподавательский ресурс, аутентичный язык, доступ к технологии, стиль, уровень владения иностранным языком, сложности преподавания коммуникативной компетенции и, наконец, избыточность информации. Примеры по каждой категории будут представлены в следущем разделе.

Студенческий ресурс. Одна из особенностей корпусной лингвистики заключается в возможности открывать новое, что позволяет учащимся понять, как носители английского языка используют определенные языковые элементы, что способствует развитию самостоятельности учащихся. По нашим данным, некоторые участники отметили, что учащиеся могли обращаться к КСААЯ, когда они сталкивались с тудностями в изучении английского языка. Работа с корпусом также способствует развитию компьютерной грамотности, когда учащиеся учатся отвечать на свои собственные вопросы в процессе использования имеющихся в сети лингвистических корпусов (в данном случае, КСААЯ). Судя по комментариям Линн, использование КСААЯ в поиске незнакомых слов повышает вероятность того, что учащиеся их запомнят:

Я считаю, что, когда вы узнаете что-либо самостоятельно, а не просто получаете ответ от учителя, вы с гораздо большей степенью вероятности запомните это и сделаете верно в следующий раз, чем когда вам каждый раз будут давать ответ, а вы никогда не задумаетесь об этом и, следовательно, не запомните.

Преподавательский ресурс. Корпусная лингвистика в значительной степени помогает учителям разрабатывать планы уроков, основанные на конкордансе материалы, задания и тесты, а также организовывать обратную связь (Braun, 2005). В своих комментарях участники указывают, что КСААЯ способен служить ресурсом, из которого учителя могут извлекать необходимую для подготовки к урокам информацию. Помимо этого, работа с КСААЯ рассматривается в качестве полезного опыта для некоторых студентов педагогического факультета отделения преподавания английского языка как иностранного, так как это повышает их профессиональную квалификацию в этой области. В своем ответе Эшли высказала мнение, что в сравнении с опорой на интуицию носителя языка в плане определенных моментов использования английского языка, КСААЯ является более надежным при ответах на вопросы учащихся:

Иногда, когда учащиеся задают мне вопросы, на которые я не знаю ответы, или когда они просят подсказать наиболее частотную сочетаемость тех или иных слов, а я не уверена, тогда я говорю им, что дам ответ завтра. И уже дома открываю корпус, чтобы провести добросовестно изучить его.

Аутентичный язык. Понятие аутентичности подобно обоюдоострому мечу. Его определение, по стандартам носителей языка, входит в противоречие с позицией ученых в плане плюрализма и английского языка как языка межнационального общения (e.g. Tan, 2005). Поскольку такое определение подчеркивает нативную языковую среду, рассматривая язык сквозь линзу монолингвизма и ставя носителей языка на более высокую ступень превосходства по сравнению с неносителями языка (Holliday, 2006). Таким образом, являются ли данные лингвистических корпусов аутентичными или нет, должно зависеть от личной точки зрения на природу понимания аутентичного языка. Судя по ответам участников опроса, под аутентичным понимается язык, используемый его носителями и в реальных жизненных ситуациях. Например, Эмма вспомнила свой собственный опыт преподавания с применением КСААЯ по теме переходных слов. Она отметила пользу текстов из КСААЯ, а именно:

Поскольку я хотела дать учащимся аутентичные примеры того, как используются переходные слова, чтобы учащиеся смогли увидеть вариативность и другой тип, я выбрала соответствующие примеры из КСААЯ.

Доступ к технологии. Обзор литературы показывает, что популярность корпусной лингвистики во многом обусловлена развитием технологий, особенно доступностью компьютерных лабораторий в школах, потому что в этом случае изучающим иностранный язык предоставляется возможность получения непосредсвенного опыта использования лингвистических корпусов и развития умений самостоятельно открывать для себя языковые структуры, сравнивать стили и, в целом, овладевать информационными технологиями. Однако, как мы видим из ответов участников опроса, на практике все не обязательно происходит именно так. Основная трудность заключается в доступе к технологиям. Несмотря на преимущества, предлагаемые КСААЯ как учителям, так и изучающим английский язык, наличие техники в классах является проблемой, особенно в странах, находящихся на периферии экономического развития. Например, Эрика отметила, что, хотя КСААЯ предлагает огромные возможности в преподавании английского языка, многие изучающие английский в Китае не имеют доступа к технологиям.

Стиль. В лингвистике понятие стиль включает в себя разнообразие в языке или в уровне его использования, что определяется степенью формальности, выбором лексики, интонации и синтаксиса согласно коммуникативной цели, социальному контексту и позиции говорящего (register, n.1.). Некоторые из участников опроса сообщили, что одна из наиболее частотных функций в КСААЯ касается стиля. Как будущий учитель Эмма отметила, что КСААЯ очень важен в курсе академического письма преимущественно потому, что студенты смогут замечать и понимать различия:

...между относительно формальным стилем, подходящим для газеты, и тем, что вы бы действительно использовали для строго формального академического письма. Поэтому, на мой взгляд, сравнение таких видов письма на самом деле полезно.

Уровень владения иностранным языком. Результаты расспросов также указывают на то, что уровень владения иностранным языком может играть роль в использовании учащимися КСААЯ. Джессика, к примеру, отметила, что учащиеся, владеющие английским языком на продвинутом уровне, могут воспользоваться КСААЯ, чтобы углублять свои знания иностранного языка и становиться более самостоятельными в изучении языка:

Главным образом, я думаю об учащихся, владеющих английским языком на продвинутом уровне. Я надеюсь, что на этом уровне они смогут работать с данным корпусом самостоятельно.

Сложности преподавания коммуникативной компетенции. Понятие "коммуникативная компетенция" было впервые предложено Хаймсом (Hymes, 1971) с целью описать способность человека использовать язык в социальном контексте. Что касается изучения иностранного языка, данная компетенция является одной из нескольких переменных, которые могут оказывать влияние на осмысленное взаимодействие человека с другими людьми на иностранном языке (Savignon, 1972). Основываясь на результатах расспросов, большинство участников полагают, что КСААЯ не играет решающую роль в развитии коммуникативной компетенции учащихся. Например, Линн отметила, что КСААЯ помогает учащимся лучше понимать коммуникацию в определенных контекстах, но не дает значительного улучшения их коммуникативной компетенции в иностранном языке.

Избыточность информации. Почти все языковые данные, предлагаемые лингвистическими корпусами, позволяют учащимся и учителям открывать для себя языковые структуры и знакомиться с частотностью и различиями в их употреблении (Kennedy, 2014). Однако, судя по ответам участников опроса, гигантский объем данных может также представлять собой сложности. Некоторые участники отмечали, что КСААЯ отображает слишком громоздкие строки конкорданса для учащихся с невысоким уровнем владения иностранным языком и ограниченным опытом использования КСААЯ. По словам Джона, интерфейс КСААЯ не очень удобен, особенно, когда в процессе поиска нужно использовать знаки, например, скобки или звездочки.

Требуется множество символов и иных знаков, которые осложняют интерфейс и делают его не очень удобным. Если необходимо найти нечто большее, чем отдельные слова, то это действительно сложно, поскольку приходится следовать слишком быстрым изменениям.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что использование КСААЯ на занятиях подобно обоюдоострому мечу в том смысле, что кажущиеся преимущества КСААЯ могут быстро превратиться в проблемы для учителей. С одной стороны, по мнению участников опроса, КСААЯ является замечательным образовательным инструментом для учащихся среднего и продвинутого уровней владения английским языком, которые в большей степени способны понимать предлагаемую в конкордансных строках КСААЯ контекстную и лингвистическую информацию. Более того, КСААЯ играет важную роль в изучении лексики, поскольку предоставляет такую информацию как частотность слова, стиль его употребления и сочетаемость. Например, при объяснении разницы в употреблении глаголов say и articulate, преподаватель может отобразить на экране схемы из КСААЯ и сравнить использование этих слов по колонкам различных стилей. Еще одно достоинство КСААЯ, которое отметили наши участники, заключается в способности корпуса развивать самостоятельность и компьютерную грамотность учащихся. Учитывая то, что КСААЯ включает в себя много миллионов слов, учащиеся, освоившие технику навигации в КСААЯ лингвистически и логистически, могут теперь использовать этот корпус в качестве ресурсной площадки для безграничного освоения языка. Такая работа также повышает компьютерную грамотность учащихся в процессе их взаимодействия с компьютерными технологиями.

С другой стороны, работа с КСААЯ на занятиях, безусловно, связана с определенными ограничениями. Самый важный фактор, на который необходимо обратить внимание, это отношение учителей к данному корпусу. Двое участников сообщили, что учителя английского языка как иностранного редко используют современные технологии на своих уроках. Одна из причин заключается в проблеме доступности технологий на уроках, другая, в недостаточной методической поддержке. Использование таких вспомогательных инструментов как лингвистические корпусы, не является частью современного школьного учебного плана. Во-вторых, некоторые преподаватели негативно относятся к большому объему информации в КСААЯ, поскольку пользователи должны освоить поисковые навыки, включая работу с комбинациями символов [ ]* и т.п., когда необходим расширенный поиск. Следующий фактор – лингвистические и социокультурные знания учащихся. Без них определенные лексические единицы и выражения будут непонятны учащимся, что, в результате, снижает общую результативность использования КСААЯ.

Выводы, значение и направление дальнейшего исследования

Данное исследование показало, что КСААЯ предлагает хорошие возможности в изучении лексики, углублении знаний учащихся в плане социолингвистических различий в иностранном языке, некоторое улучшение их коммуникативной компетенции, а также повышение компьютерной грамотности. Однако, перед тем как применять КСААЯ, необходимо принимать во внимание локальные контексты, для чего необходимо учитывать такие факторы, как желание учителей использовать современные технологии на уроках, доступность компьютерной техники, уровень владения иностранным языком и знание КСААЯ. Для того, чтобы пожинать плоды КСААЯ или любого другого лингвистического корпуса, учителям сначала нужно понять, что именно они сами играют ключевую роль в применении КСААЯ как продуктивного образовательного инструмента и углублении знаний учащихся в плане использования КСААЯ. С другой стороны, КСААЯ необходимо включать в программы профессиональной подготовки на педагогических факультетах, чтобы у будущих учителей сформировались навыки работы с КСААЯ и появилось понимание, как эффективно использовать данный корпус на уроках. Помимо этого учителям необходимо тщательно выбирать содержание из того, что предлагает КСААЯ, чтобы учащиеся не были бы перегружены множеством новых слов и выражений. И последнее, что стоит отметить, среди участников нашего исследования были восемь магистрантов и двое аспирантов.

Дальнейшие исследования в этом направлении могли бы разнообразить демографию участников, включая в исследование больше студентов и слушателей курсов повышения квалификации учителей. Хотя сайт КСААЯ сам по себе может стать инструментом, в значительной мере способствующим обучению, ряд других социокультурных и социополитических моментов (включая доступ к технологиям, характер учебных программ и особенности семейного окружения) могут снизить его эффективность. Таким образом, необходимо продолжать исследование с разных точек зрения, чтобы обогатить наше понимание взаимосвязи между отношением учителей к использованию компьютеризированных лингвистических корпусов и преподаванием английского языка.

Литература

1. Boulton, A., & Pérez-Paredes, P. (2014). Researching uses of corpora for language teaching and learning, ReCALL, 26(2), 121-127.
2. Boyatzis, R. (1998). Transforming qualitative information: Thematic analysis and code development. Thousand Oaks, CA: Sage.
3. Braun, S. (2005). From pedagogically relevant corpora to authentic language learning contents. ReCALL, 17(1), 47-64.
4. Braun, S. (2007). Integrating corpus work into secondary education: From data-driven learning to needs-driven corpora. ReCALL, 19(3), 307-328.
5. Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101.
6. Carter, R. (1998). Orders of reality: CANCODE, communication, and culture. ELTJournal, 52(1), 43-56.
7. Carter, R., & McCarthy, M. (1995). Grammar and the spoken language. Applied Linguistics, 16(2), 141-58.
8. Cook, G. (1998). The uses of reality: A reply to Ronald Carter. ELT Journal, 52(1), 57-63.
9. Cummins, J. (2000). Academic language learning, transformative pedagogy, and information technology: Towards a critical balance. TESOL Quarterly, 34(3), 537-547.
10. Granger, S. (2003). The international corpus of learner English: A new resource for foreign language learning and teaching and second language acquisition research. TESOL Quarterly, 37(3), 538-546.
11. Gries, S. T. (2009). Quantitative corpus linguistics with R: A practical introduction. NY: New York: Routledge.
12. Holliday, A. (2006). Native-speakerism. ELT Journal, 60(4), 385-387.
13. Hunston, S. (2002). Corpora in applied linguistics. Cambridge: Cambridge University Press.
14. Hymes, D. (1971). Competence and performance in linguistic theory. In R. Huxley & E. Ingram (Eds.), Language acquisition: Models and methods (pp. 1-5). London: Academic Press.
15. Kaltenbock, G., & Mehlmauer-Larcher, B. (2005). Computer corpora and the language classroom: On the potential and limitations of computer corpora in language teaching. ReCALL, 17(1), 65-84.
16. Kennedy, G. (2014). An introduction to corpus linguistics. NY: New York. Routledge.
17. Lather, P. (2007). Validity, qualitative. In G. Ritzer (Ed.), The blackwell encyclopedia of sociology (pp. 5161-5165). Oxford: Blackwell Publisher.
18. Lotherington, H., & Jenson, J. (2011). Teaching multimodal and digital literacy in L2 settings: New literacies, new basics, new pedagogies. Annual Review Of Applied Linguistics, 31, 226-246.
19. Merriam, S. B. (1988). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
20. McCarthy, M., & Carter, R. (2001). Size isn’t everything: Spoken English, corpus, and the classroom. TESOL Quarterly, 35(2), 337-340.
21. McKay, S. (1980) Teaching the syntactic, semantic and pragmatic dimensions of verbs. TESOL Quarterly, 14(1), 17-26.

22. Mukherjee, J. (2004). Bridging the gap between applied corpus linguistics and the reality of English language teaching in Germany. In U. Connor & T. Upton (Eds.), Applied corpus linguistics: A multidimensional perspective (pp. 239-250). Amsterdam, New York: Rodopi.
23. O'Keeffe, A. N. N. E., & Farr, F. (2003). Using language corpora in initial teacher education: Pedagogic issues and practical applications. TESOL Quarterly, 37(3), 389-418.
24. Partington, A. (1998). Patterns and meanings. Using corpora for English language research and teaching. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins.
25. Prodromou, L. (1997). Corpora: The real thing? English Teaching Professional, 5, 2-6.
26. Reimer, B. (1996). Qualitative research and the post-positivist mind. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 130(3), 123-126. “register, n.1”. OED Online. June 2015. Oxford University Press. Accessed June 15, 2015. http://www.oed.com/view/Entry/161292?rskey=0L9p3R&result=1&isAdvanced=false
27. Römer, U. (2004). A corpus-driven approach to modal auxiliaries and their didactics. In J. McH.
28. Sinclair (Ed.) How to use corpora in language teaching (pp. 185-199). Amsterdam: John Benjamins.
29. Saldaña, J. (2012). The coding manual for qualitative researchers. Washington, DC: Sage.
30. Savignon, S. J. (1972). Communicative competence: an experiment in foreign language teaching. Philadelphia: Center for Curriculum Development.
31. Sinclair, J. (1991). Corpus, concordance, collocation. Oxford: Oxford University Press.
32. Sinclair, J. M. (2004). How to use corpora in language teaching. Amsterdam: Benjamins.
33. Tan, M. (2005). Authentic language or language errors? lessons from a learner corpus. ELT Journal, 59(2), 126-134.
34. Tony, M., Xioa, R., & Tono, Y. (2006). Corpus-based language studies an advanced resource book. NY, New York: Routledge.
35. Tsui, A. M. (2005). ESL teachers' questions and corpus evidence. International Journal Of Corpus Linguistics, 10(3), 335-356.
36. Warschauer, M. (2000). The changing global economy and the future of English teaching. TESOL Quarterly, 34(3), 511-535.
37. Widdowson, H. G. (1991). The description and prescription of language. In Alatis J. (Ed.), Linguistics and language pedagogy: The state of the art (pp. 11-24). Georgetown: Georgetown University Press.
38. Widdowson, H. G. (2000). On the limitations of linguistics applied. Applied Linguistics, 21(1), 3-25.
39. Yoo, I. (2009). The English definite article: What ESL/EFL grammars say and what corpus finding show. Journal of English for Academic Purposes, 8(3), 267-278.