АННОТАЦИЯ: У лиц с ограниченными возможностями здоровья недостаточно развиты навыки самозащиты своих интересов, самоопределения и самостоятельности. Однако студенты педагогических вузов, работающие ассистентами преподавателей, не получают должной подготовки к обучению учащихся на уроке навыкам самозащиты своих интересов и самоопределения. Подготовка парапрофессионалов к использованию различных приемов и методик в работе с учащимися с ОВЗ может значительно повысить уровень самостоятельности таких учащихся. Парапрофессионалы получают более глубокую подготовку в методах развития самостоятельности учащихся за счет укрепления у последних навыков самозащиты своих интересов и самоопределения.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА И ОПРЕДЕЛЕНИЯ:

Самозащита своих интересов (self-advocacy) – способность человека быть самостоятельным в жизни, контролировать и отстаивать свои потребности и желания.

Самоопределение (self-determination) основано на справедливом равенстве возможностей быть свободным в выборе своих поступков без внешнего давления.

Парапрофессионал (paraprofessional) – ассистент преподавателя, не имеющий лицензии на самостоятельную профессиональную (в данном случае, преподавательскую) деятельность.

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA) – федеральный закон США, определяющий права лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Закон об американцах с ограниченными возможностями здоровья (Americans with Disabilities Act, ADA) – федеральный закон США, содержащий ясный и повсеместный запрет на дискриминацию лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Введение

Чтобы люди с ограниченными возможностями здоровья становились более самостоятельными в жизни, им чрезвычайно важны навыки самозащиты своих интересов и самоопределения. Развитие самозащиты собственных интересов является настолько важной частью учебного процесса, что Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья и Закон об американцах с ограниченными возможностями здоровья уже в первых своих статьях закрепляют необходимость такой деятельности у лиц с ОВЗ в ходе их обучения в школе (Fiedler & Danneker, 2007). Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья подчеркивает важность преподавания учащимся с ОВЗ, которые нуждаются во вспомогательных технических устройствах, чтобы общаться. При это закон требует участия учащихся с ОВЗ в планируемых специальных услугах, которые затрагивают их интересы (IDEA, 2015). Отчасти понятие самозащиты своих интересов означает способность человека понимать свои потребности, делать сознательный выбор и обсуждать свои потребности, интересы и собственное мнение с другими. Закон об американцах с ограниченными возможностями здоровья обеспечивает основные требования для предприятий, организаций и работодателей, направленные на недопущение дискриминации лиц с ОВЗ (ADA, 2008). Закон также требует, чтобы работодатели, предприятия и организации создавали условия для своих сотрудников с ОВЗ (ADA, 2008). Значительность и известность этого закона позволяет лицам с ОВЗ не только знать свои права, но и отстаивать их в случае, когда они нарушаются работодателями, предприятиями и организациями (ADA, 2008).

Многие необходимые навыки осваиваются людьми с ОВЗ еще в школе. Именно на школьных уроках учащиеся с ОВЗ приобретают функциональные навыки, позволяющие им быть более самостоятельными в дальнейшей жизни. К этому образовательному процессу привлекаются парапрофессионалы, но вместо того, чтобы помогать учащимся с ОВЗ выполнять какие-либо задания или же, как минимум, попытаться самостоятельно делать это, парапрофессионалы часто выполняют задания вместо учащихся, что мешает формированию у таких учащихся важных навыков самоопределения (Lane, Carter, & Sisco, 2012). Происходит это в силу недостаточной профессиональной подготовки таких помощников учителей, особенно в вопросах формирования навыков самозащиты интересов и самоопределения у учащихся с ОВЗ. Каковы бы ни были причины, слабо сформированные навыки самозащиты своих интересов и самоопределения у людей с ОВЗ приводят к тому, что они становятся зависимыми от других. Такая ситуация является слишком опасной, чтобы оставить ее без внимания. В отличие от развития здоровых людей, лицам с ОВЗ не удается впоследствии справиться с зависимостью от окружающих, которая с возрастом только усугубляется.

В последние несколько десятилетий появилось много исследований, связанных с вопросами самозащиты своих интересов и самоопределения в специальном образовании. Только в 20-м веке самозащита своих интересов начала рассматриваться как важный навык, которому необходимо специально обучать лиц с ОВЗ (Gilmartin & Slevin, 2010). Есть исследования, в которых рассматривается, как навыки самозащиты своих интересов должны отрабатываться ежедневно, чтобы учащиеся сохраняли и углубляли то, чему они уже научились. Также проводились исследования, посвященные важности самозащиты своих интересов для учащихся с ОВЗ в послешкольном образовании или в процессе реализации ими профессиональной деятельности (Black, 2007). Как и большинство навыков, к овладению навыков самозащиты своих интересов и самоопределения необходимо приступать в раннем возрасте, чтобы учащиеся смогли лучше подготовиться к самостоятельной жизни после школы (Fiedler & Danneker, 2007; Grenwelge & Zhang, 2013; Lee & Carter, 2012; Sheppard & Unsworth, 2011). К наиболее распространенным формам обучения навыкам самозащиты своих интересов относятся прямое объяснение (Wood, Kelley, Test, & Fowler, 2010) и участие в программах, способствующих развитию навыков самозащиты своих интересов (Fiedler & Danneker, 2007; Lee & Carter, 2012). Одним из методов обучения навыкам самозащиты своих интересов, не получившим широкое распространение, является привлечение парапрофессионалов для обучения лиц с ОВЗ навыкам самозащиты своих интересов и/или поддержки их в процессе овладения такими навыками. При условии должной подготовки и поддержки парапрофессионалы могут стать ключевыми участниками процесса обучения лиц с ОВЗ навыкам самозащиты своих интересов, поскольку именно парапрофессионалы проводят значительное количество времени с такими учащимися и потому идеальны с точки зрения обучения их названным навыкам и умениям, столь необхоимым в дальнейшей жизни. Однако пока не проводилось достаточно исследований по этому вопросу, а, следовательно, тема остается весьма актуальной.

Самозащита своих интересов и самоопределение

Фиедлер и Даннекер (Fiedler and Danneker, 2007) считают, что «Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (1990, 1997, 2004), Закон об американцах с ограниченными возможностями здоровья (1990), Закон о реабилитации (1973), различные правовые акты и нормы, принятые отдельными штатами, соответствующие национальные и местные общественные объединения, профессиональная литература и выступления на конференциях» (с.1) направлены на развитие учащимися навыков самозащиты своих интересов и самоопределения как важной части содержания общего образования. Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья требует участия учащихся с ОВЗ в планировании их будущего. Это происходит в ходе встреч учащихся с ОВЗ по обсуждению содержания их индивидуальных учебных планов и специальных образовательных услуг. Все это способствует формированию у учащихся с ОВЗ навыков самоопределения (Trainor, 2008).

Вначале призывы к развитию у учащихся с ОВЗ навыков самозащиты своих интересов и самоопределения исходили от сторонников общественных движений, но постепенно дело укрепления и расширения самоопределения стало распространенной официальной практикой в оказании образовательных услуг (Test, Fowler, Wood, Brewer, & Eddy, 2005).  Поскольку раньше лиц с ОВЗ считали неспособными к принятию самостоятельных решений относительно собственной жизни и их мнение не учитывалось, это неизбежно и негативно сказывалось на их самостоятельности, в первую очередь, на качестве их жизни и процессу взросления. Цель данной работы – рассмотреть разные методы и методики обучения навыкам самозащиты своих интересов и самоопределения людей с ОВЗ.

По данным Бюро переписи населения США 2010 г., 18,7% американцев имеют диагноз ОВЗ. Более 11,3% детей школьного возраста в США имеют ОВЗ. Закон об американцах с ограниченными возможностями здоровья 2008 г. определяет ОВЗ как «физическое или умственное нарушение, которое существенно ограничивает человека в осуществлении одного или более важных видов жизнедеятельности» (с.2).

Закон об образовании лиц с ОВЗ и Закон об американцах с ОВЗ требуют, чтобы их обучали навыкам самозащиты своих интересов в рамках их образовательной программы (Fiedler & Danneker, 2007). Стратегии обучения навыкам самозащиты своих интересов могут включать прямое объяснение (Wood et al., 2010), технологию (Black, 2010; Wood et al. 2010), и/или участие в социальных программах, способствующих развитию навыков самозащиты своих интересов (Fiedler & Danneker; Lee & Carter, 2012). Одним из методов обучения навыкам самозащиты своих интересов, не получившим широкое распространение, является привлечение парапрофессионалов для обучения навыкам самозащиты своих интересов лицам с ОВЗ и/или поддержки их в практике таких навыков. Поскольку  эта конкретная тема еще недостаточно разработана, она сохраняет свою актуальность для будущих исследований.

Использование технологий в обучении навыкам самозащиты своих интересов и самоопределения

Две области, в которых взрослые с ОВЗ испытывают серьезные трудности – это трудовая занятость и послешкольное образование (Black, 2010). Обучение в учреждении среднего специального образования повышает шансы получить работу для людей с ОВЗ, но им часто сложно даже закончить такое обучение (Wood et al., 2010).  Даже выпускники университета, завершившие свое обучение, сталкиваются с более серьезными трудностями в самореализации, чем их сверстники, не имеющие ограничений здоровья (Hennessey, Rumrill, Fitzgerald, Roessler, 2008). В силу вышеупомянутых сложностей важно научить выпускников школ тому, как защищать самих себя в условиях снижения (по сравнению с общеобразовательной школой) поддержки в послешкольном образовании (Black, 2010; Wood et al., 2010). Дело не только в том, что увеличилось количество людей с ОВЗ, обучающихся в колледжах (Wood et al., 2010), но и в этом, что этим студентам также необходимо овладеть определенными навыками, чтобы стать успешными в колледже (Black, 2010; Wood et al., 2010). В средней общеобразовательной школе ученикам с ОВЗ предоставляются особые условия без необходимости просить о них. В послешкольном образовании студентам с ОВЗ предстоит самим бороться за получение особых условий и необходимой помощи (Wood et al., 2010). Одна из возможных стратегий в этом смысле – сформировать у них навыки самозащиты своих интересов с помощью технологий.

Блэк (Black, 2010), Вуд и др. (Wood et al., 2010) исследуют возможности использования технологий с целью обучения лиц с ОВЗ навыкам самозащиты своих интересов. Примечательно, что авторы этих публикаций получили разные результаты. Блэк (Black, 2010) обнаружил, что технологии более эффективны в обучении учащихся навыкам самозащиты своих интересов по сравнению с помощью, оказываемой учителями или родителями. Вуд и др. (Wood et al., 2010) пришли к выводу, что использование технологий в обучении учащихся навыкам самозащиты своих интересов менее эффективно в сравнении с прямым объяснением. Эти две публикации доказывают, как по-разному могут использоваться технологии и насколько неэффективными они оказываются, когда обучение не организовано должным образом. Несмотря на это, авторы анализируют, как стоит и не стоит использовать технологии в обучении лиц с ОВЗ навыкам самозащиты своих интересов. Вуд и др. (Wood et al., 2010) отмечают, что технологии - это лишь один из многих способов формирования навыков самозащиты своих интересов и настаивают на необходимости максимально (в зависимости от особенностей учащихся) совмещать технологии с другими средствами обучения. Технологии можно применять на уроке, чтобы обучать важным навыкам, если они не являются единственным средством обучения. В работе с учащимися с ОВЗ необходимо использовать разнообразные методики обучения, чтобы максимально удовлетворить все их потребности и сделать учебный процесс наиболее эффективным. Блэк (Black, 2010) считает, что, когда учащиеся сами принимают участие в планировании своего будущего, у них повышается мотивация, формируется чувство ответственности, а также открывается больше возможностей для отработки навыков самозащиты своих интересов и самоопределения. Цифровые переходные портфолио обеспечивают подростков информацией, необходимой для принятия решений о собственном будущем, а также информацией, которую им нужно озвучить другим, чтобы получать необходимые особые условия в ходе послешкольного образования.

Обе названные выше работы показывают, что навыкам самозащиты своих интересов можно и должно обучать с помощью технологий в силу их доступности учащимся с ОВЗ (Black, 2010; Wood et al., 2010).  Блэк (Black, 2010) считает, что цифровые переходные портфолио помогают лицам с ОВЗ «жить так же, как и их обычные сверстники» (с. 121). Создавая эти портфолио, подростки идентифицируют свои потребности, стиль обучения и иные особенности, которые помогут им стать более успешными в школе и жизни.

Переходные программы и самозащита своих интересов

Окончив старшие классы школы и приступая к послешкольному образованию, студенты с ОВЗ сталкиваются с трудностями, которые не испытывают обычные студенты (Hennessey et al., 2008). Количество студентов с ОВЗ, обучающихся в средних специальных и высших учебных заведениях, выросло, и они требуют особых условий и поддержки (Hennessey et al.; 2008). Несмотря на увеличение таких студентов, многим из них требуется дополнительная поддержка в условиях переходных программ и соответственно большая длительность обучения. Однако независимо от условий, им всем нужна подготовка в плане самозащиты своих интересов и самоопределения, чтобы повысить свои шансы на успех в жизни (Fiedler & Danneker, 2007; Grenwelge & Zhang, 2013; Lee & Carter, 2012; Sheppard & Unsworth, 2011; Test, Fowler, Wood, Brewer, Eddy, 2005).

Несколько научных публикаций непосредственно направлены на исследование проблемы влияния переходных программ на студентов с ОВЗ и на процесс формирования у них навыков самозащиты своих интересов и самоопределения (Fiedler & Danneker, 2007; Lee & Carter, 2012). Эти исследования рассматривают способы повышения уровня подготовки учащихся с ОВЗ, которые окончили старшие классы школы и готовы к послешкольному образованию или трудовой деятельности. Переходные программы могут повысить успех таких выпускников в послешкольном образовании или трудовой деятельности, информируя их о правах, гарантированных Законом об американцах с ОВЗ, о том, как знакомиться с новыми людьми и заводить дружбу с ними, а также о важности знаний о состоянии своего собственного здоровья и связанных с этим возможностях и ограничениях. Доказана польза модели, практикующей прямое объяснение таким учащимся и вовлечение их в планирование собственного будущего. Авторы подчеркивают, что необходимо прилагать большие усилия со стороны семьи, учителей и работников, предоставляющих специальные услуги, чтобы научить учащихся самостоятельно принимать решения, планировать собственное будущее и следить за реализацией таких планов. Это является доказательством того, что навыкам самозащиты своих интересов и самоопределения можно обучать, чтобы учащиеся могли быть более успешными по окончании школы и переходе к послешкольному образованию или трудовой деятельности.

Взаимоотношения и навыки самозащиты своих интересов

Навыкам самозащиты своих интересов и самоопределения, которые изменят жизнь человека к лучшему, можно обучать различными способами. Существует много других людей, влияющих на лиц с ОВЗ, а именно на их навыки самозащиты своих интересов и самоопределения (Bobroff & Sax, 2010; Gilmartin & Slevin, 2009; Grenwelge & Zhang, 2013; Lane, Carter, & Sisco, 2012; Trainor, 2008). Группы самозащиты своих интересов (Gilmartin & Slevin, 2010) и различные формы социального взаимодействия (Bobroff & Sax, 2010; Lane et al., 2012) играют важную роль в обучении и практике этих навыков. К сожалению, возможности развлечений и социализации у лиц с ОВЗ не столь разнообразны по сравнению с их обычными сверстниками. Такое различие весьма существенно, так как социализация и участие в развлекательных мероприятиях для лиц с ОВЗ является ключевой областью в развитии важных навыков. Одной из форм взаимоотношений, играющей чрезвычайно важную роль в развитии навыков учащихся, является их сотрудничество с парапрофессионалами (Lane et al., 2012). Вопросы формирования у  парапрофессионалов понимания важности самоопределения учащихся с ОВЗ, их отношения к этой проблеме и умений сформировать необходимые навыки у школьников не получили достаточного внимания исследователей (Lane et al., 2012). Нам же представляется,  что работа в этом отношении чрезвычайно актуальна, поскольку парапрофессионалы имеют колоссальное влияние на учащихся, их способности и то, чему они в тоге научатся.

В ходе изучения влияния парапрофессионалов на самостоятельность учащихся, были выделены две важные переменные: осведомленность парапрофессионалов в вопросах самоопределения и возможность парапрофессионалов участвовать в профессиональном развитии в этой области (Lane et al., 2012). Наличие названных переменных также оказывает влияние на частоту обращения к этим вопросам со стороны парапрофессионалов в ходе общения с учащимися с ОВЗ (Lane et al., 2012). Проблемы выбора, принятия и поиска решений, самосознания и самопознания считаются чрезвычайно важными в работе парапрофессионалов с учащимся с ОВЗ (Lane et al., 2012). В результате, подчеркнем еще раз важность находить время для обучения парапрофессионалов навыкам, которые в свою очередь позволят им обучать молодых людей с ОВЗ самозащите собственных интересов и самоопределению.

Позитивные взаимоотношения можно найти не только между учащимися и парапрофессионалами, но и между учащимися с ОВЗ и их обычными сверстниками. Когда такого рода взаимоотношения установлены, то от их успеха выигрывают все (Bobroff & Sax, 2010). Когда подростки и молодых люди с ОВЗ участвуют в развлекательных мероприятиях, они укрепляются в стремлении к самоопределению. Те, кто активнее участвует в развлекательных мероприятиях, демонстрирует более высокие результаты при проверке навыков самоопределения. Было обнаружено, что наиболее активно участвующие в развлекательных мероприятиях также демонстрируют лучшие навыки саморегуляции. Иными словами, налицо необходимость, чтобы лица с ОВЗ общались с обычными сверстниками и участвовали в общественных мероприятиях. Однако, судя по результатам нескольких исследований, лица с ОВЗ либо мало, либо вообще не принимают участия в общественных мероприятиях, что чрезвычайно важно для повышения их навыков самозащиты своих интересов и самоопределения (Lane et al., 2012, Bobroff & Sax, 2010).

Иерархии подсказок

Распространенными методиками, применяемыми в процессе формирования новых навыков у лиц с ОВЗ, являются подсказки и иерархии подсказок. Подсказки есть «систематические методы, использующиеся для повышения вероятности того, что ребенок правильно выполнит задание или продемонстрирует адекватную реакцию» (Meadan, Ostrosky, Santos, Snodgrass,  2013, с. 32). Для повышения уровня самостоятельности учащегося в процессе освоения нового навыка, преподаватель, формирующий этот навык, должен знать, когда и как должным образом прекращать подсказки (Meadan et al., 2013). «Систематическое и целенаправленное» применение подсказок будет эффективнее в рамках «подсказывающих процедур», так как последние «предотвращают ошибки учащегося в процессе освоения нового навыка» (Meadan et al., 2013, с. 34). Двумя наиболее часто использованными иерархиями подсказок являются иерархии от наибольшего-к-наименьшему и от наименьшего-к-наибольшему. Иерархия от наибольшего-к-наименьшему «разработана в логике уменьшения подсказок до их полного прекращения по мере того, как в процессе обучения учащийся начинает демонстрировать адекватную реакцию» (Aykut, 2012, с. 367). Такая иерархия доказала свою эффективность в быстром овладении новыми навыками (Davenport & Johnston, 2015). Иерархия от наименьшего-к-наибольшему представляет собой «процедуру, помогающую учащемуся проявлять правильную реакцию» (Humphreys, Polick, Howk, Thaxton, & Ivancic, 2013). Эта процедура заключается в том, что при необходимости предлагаемые учащимся подсказки меняются от менее детальных к более детальным и настойчивым.

Стратегии подсказок предлагают эффективный и действенный способ обучения новым навыкам. Грамотно разработанные подсказки и методики подсказок предотвращают учащихся от ошибок при овладении новыми навыками, что помогает им добиваться большего успеха в учении. Описанные стратегии подсказок – это всего лишь два из многих приемов, успешно используемых в эффективном обучении новым навыкам учащихся с ОВЗ.

Заключение

Выводы

Названные выше публикации позволяют сделать несколько выводов. Во-первых, организации, оказывающие услуги, должны работать вместе, чтобы помогать учащимся, начиная с раннего возраста (Lee & Carter, 2012). Педагоги и члены семьи лиц с ОВЗ также должны сотрудничать, чтобы обеспечивать каждому возможности воспользоваться собственными навыками самозащиты своих интересов, обучать этим навыкам учащихся с ОВЗ, находить ситуации в реальной жизни, позволяющие таким учащимся практиковать свои навыки, а также помогать им развивать свои лидерские способности (Grenwelge and Zhang, 2012). Во-вторых, необходимо предлагать больше возможностей профессионального развития и практики парапрофессионалам и другим людям, работающим с учащимися с ОВЗ (Lane & Carter, 2012). В-третьих, должно вырасти число уроков, где реализуется эксплицитное преподавание, которое способствует обучению учащихся навыкам самозащиты своих интересов (Wood et al., 2010). В-четвертых, эффективное планирование перехода учащихся к послешкольной жизни должно включать и передачу «знаний о возможностях и ограничениях, связанных с ОВЗ знаний об услугах поддержки после школы и законодательстве, включая Закон об американцах с ОВЗ и Раздел 504, а также обучение навыкам самозащиты своих интересов» (Rothman, Maldonado, & Rothman, 2008, с. 79). В-пятых, необходимо создавать группы самозащиты своих интересов, в которые должны активно включаться лица с ОВЗ (Gilmartin and Slevin, 2009). Исследования показывают, что лица с ОВЗ лучше всего овладевают навыками самозащиты своих интересов и самоопределения через повторяющуюся практику и возможности применять эти навыки в реальных жизненных ситуациях, особенно в развлекательной среде. В-шестых, навыки самозащиты своих интересов могут и должны преподаваться лицам с ОВЗ в процессе их образования в течение всей жизни, а не только в период непосредственного взросления (Test et al., 2005).   

Чем раньше учащиеся начнут овладевать этими навыками, тем лучше они подготовятся к дальнейшему развитию и овладеют способностью самостоятельно отстаивать свои интересы. Несмотря на разнообразие методов обучения навыкам самозащиты интересов, существует один важный метод, доказавший свою состоятельность в большинстве исследований. Этот метод подразумевает привлечение парапрофессионалов к обучению лиц с ОВЗ навыкам самозащиты своих интересов и поддержки их в практике таких навыков. Важно внедрять этот метод, поскольку парапрофессионалы проводят значительное количество времени с учащимися и оказывают на них большое влияние. Парапрофессионалы способны стать ключевым звеном в формировании у учащихся необходимых навыков. Они также могут отслеживать результативность обучения и правильное применение этих навыков лицами с ОВЗ. Последнее является еще одним аспектом обучения учащихся навыкам самозащиты своих интересов, и данный аспект требует дальнейшего изучения, чтобы помочь лицам с ОВЗ овладевать этими навыками и применять их в жизни.

Использованная литература

1. Aykut, Cigil. (2012, January). Effectiveness and efficiency of constant-time delay and most-to-least prompt procedures in teaching daily living skills to children with intellectual disabilities. Educational Sciences: Theory & Practice, 12(1), 366-373.
2. Black, J. (2010). Digital transition portfolios for secondary students with disabilities. Intervention in School and Clinic, 46(2), 118-124. doi:10.1177/1053451210374987
3. Bobroff, S. & Sax, C. (2010). The effects of peer tutoring interview skills training with transition-age youth with disabilities. Journal of Vocational Rehabilitation, 33(3), 143-157. doi:10.3233JVR-2010-0523
4. Davenport, L. & Johnston, S. (2015). Using most-to-least prompting and contingent consequences to teach numeracy in inclusive early childhood classrooms. Topics in Early Childhood Special Education, 34(4), 250-261. doi:10.1177/0271121413518824
5. Fiedler, C. & Danneker, J. (2007). Self-advocacy instruction: Bridging the research-to-practice gap. Focus on Exceptional Children, 39(8), 1-20. Retrieved from http://web.b.ebscohost.com.lib-proxy.fullerton.edu/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=4819be3c-4c6d-4bd0-b701-70fd8647572e%40sessionmgr115&vid=76&hid=128
6. Gilmartin, A. & Slevin, E. (2010). Being a member of a self-advocacy group: Experiences of intellectually disabled people. British Journal of Learning Disabilities, 38(3), 152-159. doi:10.1111/j.1468-3156.2009.00564.x
7. Grenwelge, C. & Zhang, D. (2013). The effects of the Texas Youth Leadership Forum summer training on the self-advocacy abilities of high school students with disabilities. Journal of Disability Policy Studies, 24(3), 158-169. doi:10.1177/1044207312457415
8. Hennessey, M., Rumrill, P., Fitzgerald, S., & Roessler, R. (2008). Disadvantagement-related correlates of career optimism among college and university students with disabilities. Work: Journal of Prevention, Assessment & Rehabilitation, 30(4), 483-492. Retrieved from http://web.a.ebscohost.com.lib-proxy.fullerton.edu/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=c388c12b-2ebf-4e81-bf8e-23960f158574%40sessionmgr4005&vid=11&hid=4201
9. Humphreys, T., Polick, A., Howk, L., Thaxton, J., & Ivancic, A. (2013). An evaluation of repeating the discriminative stimulus when using least-to-most prompting to teach intraverbal behavior to children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 46(2), 534-538.
10. Lane, K., Carter, E., & Sisco, L. (2012). Paraprofessional involvement in self-determination instruction for students with high-incidence disabilities. Council for Exceptional Children, 78(2), 237-251. Retrieved from http://web.ebscohost.com.lib-proxy.fullerton.edu/ehost/detail?sid=6f7fb655-2c8d-47af-8268-7d59ae5451b3%40sessionmgr13&vid=1&hid=22&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbG12ZSZzY29wZT1zaXR1#db=aph&AN=70105755&anchor=AN0070105755-2
11. Lee, G., & Carter, E. (2012). Preparing transition-age students with high-functioning autism spectrum disorders for meaningful work. Psychology in the Schools, 49(10), 988-1000. doi:10.1002/pits.21651
12. Meadan, H., Ostrosky, M., Santos, R., & Snodgrass, M. (2013). How can I help? Prompting procedures to support children’s learning. Young Exceptional Children, 16(4), 31-39. doi:10.1177/1096250613505099
13. Rothman, T., Maldonado, J. M., & Rothman, H. (2008). Building self-confidence and future career success through a pre-college transition program for individuals with disabilities. Journal of Vocational Rehabilitation, 28(2), 73-83. Retrieved from http://web.b.ebscohost.com.lib-proxy.fullerton.edu/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=4819be3c-4c6d-4bd0-b701-70fd8647572e%40sessionmgr115&vid=31&hid=128
14. Sheppard, L. & Unsworth, C. (2011). Developing skills in everyday activities and self-determination in adolescents with intellectual and developmental disabilities. Remedial and Special Education, 32(5), 393-405. doi:10.1177/0741932510362223
15. Test, D., Fowler, C., Wood, W., Brewer, D., Eddy, S. (2005). A conceptual framework of self-advocacy for students with disabilities. Remedial and Special Education, 26(1), 43-54. doi:10/1177/07419325050260010601
16. Trainor, A. (2008). Using cultural and social capital to improve postsecondary outcomes and expand transition models for youth with disabilities. The Journal of Special Education, 42(3), 148-162. doi:10.1177/0022466907313346
17. U.S. Equal Employment Opportunity Commission. (2008). ADA Amendments Act of 2008. Retrieved from http://www.eeoc.gov/laws/statutes/adaaa.cfm
18. Wood, C., Kelley, K., Test, D., & Fowler, C. (2010). Comparing audio-supported text and explicit instruction on students’ knowledge of accommodations, rights, and responsibilities. Career Development for Exceptional Individuals, 33(2), 115-124. doi:10.1177/0885728810361618