АННОТАЦИЯ: Цель данной статьи – рассмотреть пользу просмотра видеофрагментов с примерами правильного поведения по спонтанным запросам для детей, страдающих аутизмом. Зависимая переменная – частота спонтанных запросов каждого участника. Независимая переменная – частота организуемых воспитателем просмотров видеофрагментов с примерами правильного поведения. Исследователи использовали многочисленные исходные данные участников эксперимента для сравнения количества спонтанных запросов, учитывая исходные показатели, педагогическое вмешательство и фазы поддержания участниками ожидаемого поведения. В результате организуемых воспитателем просмотров видеофрагментов с примерами правильного поведения, все трое участников продемонстрировали увеличение количества спонтанных запросов. Все участники поддерживали поведение с применением требуемых навыков в течение трех недель после вмешательства и через три недели после возвращения с зимних каникул.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА И ОПРЕДЕЛЕНИЯ: Расстройство аутистического спектра, РАС (Autism Spectrum Disorder, ASD) – психологическое расстройство, характеризующееся недостаточно развитыми навыками социального взаимодействия и коммуникации.

Недостаточно развитые способности к социальному взаимодействию и коммуникации (Deficits in Social Communication Skills) относятся к слабому зрительному контакту, плохой реакции на других и недостаточной вербализации, когда человек нуждается в каких-либо предметах или во внимании со стороны других.

Видео-пример, ВП (Video Modeling, VM) предполагает просмотр ребенком видеозаписей, в которых взрослые, сверстники или он сам демонстрируют примеры положительного поведения. Существуют пять типов ВП, включающие в себя ВП взрослых, ВП сверстников, собственный ВП, ВП точки зрения и смешанные ВП.

Видео-пример взрослых, ВПВ (Adult Video Modeling, AVM) – пример правильного поведения, демонстрируемый взрослым.

Видео-пример сверстников, ВПC (Peer Video Modeling, PVM) – пример сверстников, того же возраста и пола, что и «зритель».

Собственный видео-пример, СВП (Video Self Modeling, VSM) относится к просмотру видео, на котором человек видит себя в качестве демонстрирующего пример правильного поведения.

Видео-пример точки зрения, ВПТЗ (Point of View Model, POVM) относится к изображению примера правильного действия, в котором «зритель» тоже мог бы принять участие.

Смешанный видео-пример, СмВП (Mixed Video Model, MVM) объединяет в себе все названные выше типы. 

Спонтанный запрос (Spontaneous Requesting) возникает тогда, когда ребенок просит игрушку или какой-либо предмет самостоятельно, без каких-либо подсказок.

Введение

По данным Американской ассоциации психиатров (American Psychiatric Association, 2000), отклонения в социальном взаимодействии и коммуникации являются основными показателями расстройства аутистического спектра. Дети, страдающие аутизмом, характеризуются значительными отклонениями в социальном взаимодействии и коммуникации, что негативно сказывается на их успеваемости в школе (Wilson, 2013). Верт и Нейсворт (Wert and Neisworth, 2003) утверждали, что недостаточно развитые навыки социального взаимодействия могут также негативно сказываться на способности людей к жизни в обществе. Кроме того, лица с недостаточно развитыми навыками социального взаимодействия и коммуникации могут стать социально изолированными от общества и быть не в состоянии иметь друзей (Smith, Hand, & Dorwick, 2014). Навыки социальной коммуникации особенно важны в условиях человеческого взаимодействия. Следовательно, недостаточно развитые навыки общения у детей, страдающих РАС, представляют серьезную проблему.

Существует много различных мер педагогического вмешательства с целью улучшить навыки общения у детей, страдающих РАС. По данным Национального центра профессионального развития (National Professional Development Center), существует 27 целенаправленных научно-обоснованных мер педагогического воздействия. Одна из таких научно-обоснованных мер, описанная в литературе как эффективная для улучшения навыков общения у детей, страдающих РАС, это видео-пример (ВП) (Banda, Copple, Koul, Sancibrian, & Bogschutz, 2010).

По мере того, как цифровые технологии становятся все более доступными, ВП предлагает практическую возможность педагогического воздействия на занятиях с детьми, страдающими аутизмом (Wilson, 2013). По мнению Вилсон (Wilson, 2013), преимуществом ВП является отсутствие необходимости значительных затрат времени и сил. ВП создать легче, чем статический визуальный сигнал. ВП можно также индивидуализировать, подстраивая под потребности детей, что очень важно, когда мы говорим о работе с гетерогенной целевой группой, такой как дети с РАС. Согласно Багги (Buggey, 2012), причина успешного применения ВП заключается в том, что дети с РАС учатся лучше, если применяются наглядные средства. Кроме того, ВП не требует социального взаимодействия ребенка с видеофрагментом.

Значение

Многие исследователи сконцентрировали свое внимание на изучении навыков социального взаимодействия, включая социальную инициацию, имитацию, навыки игры и спонтанные запросы у детей с РАС (Banda et al., 2010). Ученые рассмотрели эффективность различных типов видео-примеров, способствующих улучшению навыков социального взаимодействия у детей с РАС. Например, Коурассанис, Джоунс и Фиенап (Kourassanis, Jones, and Fienup, 2015) проанализировали, как ВП сверстников помогает обучать социальным играм дошкольников с РАС. Результаты исследования показали, что ВПС представляет собой эффективную стратегию обучения социальным играм дошкольников с РАС. Верт и Нейсворт (Wert and Neisworth, 2003) обнаружили, что собственный видео-пример можно успешно применять в развитии спонтанных запросов дошкольников с аутизмом.

Хотя существует множество исследований по изучению использования названных выше пяти ВП при спонтанных запросах людей с РАС, количество работ, посвященных эффективности ВП сверстников в развитии спонтанных запросов дошкольников, весьма ограниченно. По этой причине, цель данного исследования рассмотреть эффективность применения ВП сверстников в развитии спонтанных запросов дошкольников с РАС. Исследователи предпочли СВП другим типам ВП, поскольку по результатам предшествующих работ СВП доказал свою эффективность в развитии спонтанных запросов дошкольников с аутизмом (Kourassanis et al., 2015).

Результаты воздействия видео-примеров на развитие игровых навыков

Дети с аутизмом характеризуются сложностями общения в совместных ролевых играх (Jarrold, 2003; Lifter, 2002). Исследования показывают, что ВП является эффективным инструментом педагогического воздействия в развитии новых навыков у детей с аутизмом. МакДоналд, Сакрамон, Мэнсфилд, Вилц и Эхерн (MacDonald, Sacramone, Mansfield, Wiltz, and Ahearn, 2009) изучали влияние ВП на детей-аутистов, участвующих в совместных ролевых играх с обычными сверстниками. Участников разделили на две пары. В каждой паре был ребенок с аутизмом и обычный сверстник. У первого участника, мальчика семи лет, был диагностирован аутизм. Его партнером была пятилетняя девочка. У второго участника, мальчика пяти лет, был также диагноз аутизм. Его партнером был пятилетний мальчик. Видео-пример и снятие основных показателей было проведено в комнате, в которой контролировались визуальные раздражители и шум. Независимой переменной был ВП. Зависимые переменные включали подготовленную вербализацию, спонтанную вербализацию, подготовленные игровые действия, спонтанные игровые действия, предусматривающие сотрудничество совместные игры, а также обоюдные вербальные цепочки взаимодействия.

Авторы рассмотрели три игры с использованием анализа по ряду параметров. МакДоналд и др. (MacDonald et al., 2009) выяснили, что ВП является эффективным инструментом педагогического вмешательства с целью научить детей игре в сотрудничестве. Все участники быстро овладевали вербальными инструкциями и действиями игры. Более того, такое поведение сохранялось и по прошествии времени. Однако существенным недостатком данного исследования было ощутимое отсутствие новых действий. Другое ограничение – недостаток обобщения в отношении иных естественных условий игры. МакДоналд и др. (MacDonald et al., 2009) порекомендовали в дальнейших исследованиях обратиться к вопросу обобщения усвоенных навыков в новых условиях, с новыми сверстниками и игровыми материалами.

Бодро и Д'Энтремон (Boudreau and D’Entremont, 2010) проанализировали эффективность ВП в формировании игровых навыков у детей с аутизмом. Участниками были двое четырехлетних мальчиков с диагнозом аутизм. Исследование проходило в педагогическом центре. Независимой переменной был ВП. Зависимыми переменными были количество моделируемых и не моделированных действий, подготовленная и спонтанная вербализация. Бодро и Д'Энтремон (Boudreau and D’Entremont, 2010) использовали анализ по одному предмету с диаграммой с несколькими планами для всех участников. Все пять сессий проходили от одного до пяти раз в неделю продолжительностью по три месяца и общим количеством в объёме  22 сессий для первого участника и 25 для второго. Оба мальчика продемонстрировали улучшенные показатели игрового поведения в ходе фазы ВП. Кроме того, оба участника смогли в определенной степени обобщить как  смоделированные действия, так и их устное описание. После просмотра видео мальчика сумели имитировать просмотреть действия и услышанные фразы, связанные с конкретным набором игрушек. Результаты также показали, что сессия обобщения помогла улучшить поведение мальчиков в новой игре. В последующих исследованиях рекомендуется включить более многочисленную выборку.

Дети, имеющие ограниченные социальные и коммуникативные навыки, испытывают трудности в овладении игровыми навыками (Terpstra, Higgins, & Pierce, 2002). Исследования показывает, что ВП является эффективным инструментом педагогического вмешательства, используемого для обучения игровым навыкам детей с аутизмом. Озен, Бату и Беркан (Ozen, Batu, and Berkan, 2012) проанализировали эффективность ВП в обучении социо-драматической игре детей с аутизмом в ситуации малых групп. Участниками были три девятилетних мальчика с диагнозом аутизм. Все участники смогли удерживать внимание на визуальных стимулах не менее 20 минут и имитировать моторные и вербальные навыки. Они также смогли по очереди выполнять действия в малых группах и следовать вербальным инструкциям, равно как и сумели прочитать и запомнить письменные инструкции. ВП-сессии проходили в аудио-визуальной комнате корпуса для детей с отклонениями в умственном развитии, а ролевые игры и наблюдения – в кафетерии университета. «Учительский» сценарий реализовывался в одной из учебных классов корпуса. «Врачебный» сценарий разыгрывался в кабинете психотерапевта. В ходе всех сессий в целях записи данных использовалась видеокамера. Независимой переменной был ВП, а зависимой переменной – процент правильно выполненных шагов в каждом сценарии. Озен и др. (Ozen et al., 2012) использовали анализ по многочисленным параметрам, чтобы оценить эффективность ВП в обучении детей с аутизмом элементам социо-драматической игры в режиме малых групп. Результаты исследования показали, что все участники отвечали критериям, предъявляемым к данному исследованию, и продемонстрировали устойчивые навыки даже через две недели после окончания тренинга.

Таким образом, Озен и др. (Ozen et al., 2012) сочли ВП эффективным инструментом педагогического вмешательства в обучении социо-драматической игре детей в малых группах. Хотя ВП и признан эффективным в обучении социо-драматической игре, участникам все еще была необходима вербальная обратная связь и поддержка. Озен и др. (Ozen et al., 2012) порекомендовали в дальнейших исследованиях проводить мероприятия в малых группах с другими участниками, имеющими отклонения в умственном развитии, использовать сверстников и мультфильмы в качестве примеров, и посоветовали в дальнейших проектах проводить исследования по иному сценарию.

Шефлен, Фриман и Папарелла (Scheflen, Freeman, and Paparella, 2012) также рассматривали эффективность использования ВП в обучении игровым и языковым навыкам детей с аутизмом. Участниками стали четверо мальчиков с диагнозом аутизм. Независимой переменной был ВП. Зависимыми переменными были игровые действия и соответствующие игровые высказывания. Шефлен и др. (Scheflen et al., 2012) использовали анализ по одному предмету с диаграммой с несколькими планами для четырех детей. Общие выводы данного исследования указывают на то, что ВП является эффективным инструментом педагогического вмешательства, используемого для обучения детей с аутизмом тому, как должным образом играть с игрушками в структурированных и обобщенных ситуациях. Все участники продемонстрировали значительные улучшения как в игровых, так и в языковых навыках. Участники также показали увеличение в частотности и сложности языка в ходе игры. Одним из ограничений данного исследования было отсутствие последующих замеров, которое позволило бы определить, насколько хорошо участники сохранили навыки, приобретенные в ходе исследования. Шефлен и др. (Scheflen et al., 2012) порекомендовали в дальнейших исследованиях проанализировать эффективность использования ВП в обучении игровым и языковым навыкам, чтобы идентифицировать наилучший способ обеспечения обобщений и сохранения приобретенных навыков.

Эффективность использования ВП сверстников в обучении социальным играм

ВП сверстников (ВПС) является одним из инструментов педагогического вмешательства, используемых для обучения последовательностям игрового поведения или взаимосвязанных социальных навыков поведения. Поэтому Коурассанис, Джоунс и Фиенап (Kourassanis, Jones, and Fienup, 2015) расширили исследование ВПС до уровня приобретения взаимосвязанных социальных навыков поведения. Коурассанис и др. (Kourassanis et al., 2015) проанализировали эффективность ВПС в обучении детей с аутизмом двум распространенным социальным играм «Утка, Утка, Гусь» (Duck, Duck Goose), и «Хоки-поки»  (Hokey, Pokey). Участниками были двое детей: пятилетняя девочка с первазивным расстройством развития и шестилетний мальчик с аутизмом. Оба участника смогли использовать многосложные предложения с расширенным объемом слов и выполнять команды, включающие один или два шага. Коурассанис и др. (Kourassanis et al., 2015) использовали анализ с диаграммой с несколькими планами в двух играх, чтобы оценить эффективность ВПС в формировании навыков социальной игры в ситуации взаимосвязанного движения по цепочке. Исследование проходило в образовательном центре развития социальных навыков и образовательной помощи родителям.

Коурассанис и др. (Kourassanis et al., 2015) выявили эффективность ВПС как инструмента педагогического вмешательства в обучении взаимосвязанным социальным играм детей с аутизмом. Дополнительные пробы показали небольшое улучшение и в поведении участников. Одним из ограничений данного исследования было то, что участников отбирали по имеющимся на настоящий момент социальным умениям и отклонениям, а также и то, что исследование проходило в группах, в которых каждый ребенок наблюдал другого. Иными словами, если один участник приобретал некий навык, он мог служить примером для другого.

Эффективность использования ВП в обучении социальной инициации

Исследователи также изучили эффективность использования ВП в обучении социальной инициации детей с аутизмом. Например, Никопоулос и Кинан (Nikopoulos and Keenan, 2003) проанализировали эффективность использования ВП для формирования социальной инициации у детей с аутизмом. В исследовании было семь участников от 7 до 18 лет с диагнозом задержка умственного развития. Никопоулос и Кинан (Nikopoulos and Keenan, 2003) использовали многоплановое наблюдение. Независимой переменной было также вмешательство с использованием ВП. Зависимой переменной служила  социальная инициация. Только четверо из семи участников продемонстрировали улучшения в плане социальной инициации. Кроме того, участники смогли обобщить навыки в разном социальном окружении, с разными сверстниками и игрушками. Эти навыки также сохранялись в течение последующих одного-двух месяцев. Однако, исследование не конкретизировало, влияли ли выбранные игрушки или присутствие взрослого на целевое поведение. В дальнейших исследованиях рекомендуется сравнивать эффективность ВП и примеры в реальных ситуациях с детьми, имеющими ограниченные навыки имитации. Кроме того,  стоит проанализировать эффективность использования коротких видео сюжетов.

Никопоулос и Кинан (Nikopoulos and Keenan, 2004) провели еще одно исследование, чтобы проверить эффективность использования ВП-вмешательства на социальную инициации и групповые игры детей с аутизмом. Участниками были трое детей с аутизмом в возрасте от 7 до 9 лет. Никопоулос и Кинан (Nikopoulos and Keenan, 2004) использовали многоплановое наблюдение по разным предметам. Использованные в данном исследовании материалы включали в себя четыре игрушки и видеопленку. Участники просматривали видео, показывающее социальное взаимодействие обычных детей с экспериментатором. Участники просматривали видео в одной комнате. В другой комнате оценивались социальные инициации участников. Независимой переменной было вмешательство с использованием ВП, зависимыми переменными – социальная инициация и групповая игра у детей с аутизмом. Результаты исследования показали, что социальная инициация и навыки групповой игры улучшились у всех участников. Эти навыки сохранялись в течение последующих одного-трех месяцев.

Багги (Buggey, 2012) изучал эффективность использования ВП в плане социальной инициации детей с аутизмом. Багги (Buggey, 2012) использовал собственные видео-примеры (СВП) в работе с трехлетними детьми с аутизмом. Все участники проходили физио- и лого-терапию. Дети редко участвовали в социальной инициации и испытывали трудности в следовании инструкциям. Исследование проходило в частном инклюзивном дошкольном учреждении в одном из городов юго-востока США. Использовались мини-DV видеокамера и портативный компьютер. Независимой переменной было вмешательство с использованием ВП, а зависимой – количество социальных инициаций детей-аутистов с их сверстниками в ходе игр. Багги (Buggey, 2012) использовал многоплановое наблюдение по одному случаю с тремя участниками, состоящее из следующих фаз: основной фазы, педагогических вмешательств и фазы поддержки. Ученый (Buggey, 2012) применял два разных метода анализа данных: визуальное наблюдение графиков и различий в средствах по всему исследованию. Результаты исследования показали, что число социальных инициаций, предпринимавшихся со стороны участников, не увеличилось. Одним из ограничений данного исследования было место его проведения – учителя показывали видео детям в своих кабинетах. В дальнейшем рекомендуется проводить больше исследований, чтобы выяснить, является ли возраст фактором, связанным с эффективностью использования СВП у детей с аутизмом. Также необходимо увеличить выборку исследуемых детей.

Плавник, МакФарланд и Феррери (Plavnick, MacFarland, Ferreri, 2015) проанализировали эффективность использования ВП для обучения направляемой сверстниками инициации у детей с аутизмом. Плавник и др. (Playnick et al., 2015) воспользовались инверсивной структурой исследования по одному предмету. В исследовании было трое мальчиков с аутизмом. Все участники проявляли минимальное взаимодействие со сверстниками и только тогда, когда этому способствовали взрослые. Первому и второму участникам было по пять лет, третьему – шесть. Плавник и др. (Playnick et al., 2015) проводили исследование в государственном центре раннего детского возраста. Независимой переменной было также вмешательство с использованием ВП, а зависимой – инициация по отношению к сверстникам. В условиях общих игрушек, участников учили инициировать общение со сверстниками посредством приглашения их к совместной желаемой деятельности. В условиях совместной деятельности участников учили спрашивать, хотят ли они присоединиться к желаемой деятельности. Результаты исследования показали, что все участники проявили инициацию в ходе присоединения к деятельности, но не ее участия. Кроме того, все участники начали направленную инициацию в отношении сверстников в ходе первой фазы присоединения к игре.  Одним из ограничений данного исследования была недостаточность времени для завершения полного реверсирования, поскольку исследование проходило в конце года. Следовательно, финальные фазы совместной деятельности и присоединения были краткими. Плавник и др. (Playnick et al., 2015) порекомендовали в дальнейших исследованиях сравнить эффективность ВП для различных типов целевого поведения. Другое ограничение заключалось в том, что реакции, которым обучали в ходе работы с группой социальных навыков, не были опробованы в разных условиях. В дальнейших исследованиях рекомендуется проанализировать обобщение навыков, включающих в себя взаимодействие со сверстниками после педагогических воздействий с использованием ВП. И последним ограничением данного исследования было то, все условия вводились всем участникам в одном и том же порядке. Следовательно, в дальнейших исследованиях рекомендуется соблюдать контрбаланс в порядке условий, предоставляемых участникам.

Эффективность использования ВП в обучении настойчивости в социальной инициации

Исследования указывают на то, что ВП можно использовать в обучении настойчивости в социальной инициации детей с аутизмом. Например, Гросберг и Чарлоп (Grosberg and Charlop, 2014) проанализировали эффективность использования педагогического вмешательства с применением мобильного ВП для формирования настойчивости в социальной инициации у детей с аутизмом. Проверялись две гипотезы. Первая заключалась в том, что дети могут учиться быть настойчивыми в социальной инициации со сверстниками посредством использования ВП. Вторая гипотеза состояла в том, что дети будут обобщать и сохранять навыки в разных ситуациях. В исследовании приняли участие трое мальчиков и одна девочка с аутизмом. Возраст детей – от 7 до 10 лет. Педагогическое воздействие осуществлялось в игровой комнате в рамках внешкольной программы. Оценка педагогического воздействия проходила в игровой среде на свежем воздухе, в то время как оценка обобщения осуществлялась в помещении рекреационного центра и в городском парке. Сохранение навыков поведения также оценивалось спустя один и два месяца по завершении педагогического воздействия.

Гросберг и Чарлоп (Grosberg and Charlop, 2014) нашли  мобильный ВП эффективным в обучении настойчивости в социальной инициации у детей с аутизмом. Все дети научились настойчивости в социальной инициации. Они также сохранили навыки поведения через один и два месяца по завершении педагогического воздействия. В дальнейших исследованиях рекомендуется задействовать больше участников с различными степенями функциональных расстройств.

Эффективность использования ВП в обучении социально экспрессивному поведению

Исследования показывают, что ВП можно использовать в обучении социально экспрессивному поведению детей с аутизмом. Чарлоп, Деннис, Карпентер и Гринберг (Charlop, Dennis, Carpenter, Greenberg, 2010) проанализировали эффективность использования ВП для улучшения социально экспрессивного поведения детей с аутизмом. Гипотеза заключалась в том, что ВП может улучшить 4 типа целевого поведения у всех участников. К этим четырем типам целевого поведения относятся: вербальные комментарии, интонации, жесты и выражение лица. Еще одна гипотеза заключалась в том, что участники будут обобщать эти типы поведения с разными людьми, в разных ситуациях и с разными стимулами. В исследовании приняли участие трое мальчиков с аутизмом. Возраст детей – от 7 до 11 лет. Они все испытывали трудности с социально экспрессивным поведением. Все участники просматривали видеофрагменты в комнате в рамках внешкольной программы. Мероприятия педагогического воздействия проводились в игровой комнате. Пробы взрослых обобщений проходили в другой комнате, которая была не знакома участникам. Чарлоп и др. (Charlop et al., 2010) использовали многоплановое наблюдение. Независимой переменной был ВП, а зависимыми – навыки четырех типов социально экспрессивного целевого поведения. Все участники продемонстрировали усвоение четырех типов целевого поведения в процессе социальных взаимодействий: вербальных комментариев, интонаций, жестов и выражения лица. Чарлоп и др. (Charlop et al., 2010) обнаружили, что педагогическое вмешательство с помощью  ВП способствует социально экспрессивному поведению детей с аутизмом. Все участники продемонстрировали эти типы целевого поведения с разными людьми, в разных ситуациях и с разными стимулами. Одним из ограничений данного исследования был недостаток многоплановых проб относительно общения двух участников со сверстниками. Чарлоп и др. (Charlop et al., 2010) порекомендовали провести дальнейшие исследования и проверить эффективность использования ВП в обучении навыков невербального общения детей с аутизмом, демонстрирующих задержки в развитии.

Эффективность использования ВП в обучении спонтанным запросам

Собственный видео-пример (СВП) – это один из способов педагогического воздействия, используемый в обучении новым навыкам детей с аутизмом. Верт и Нейсворт (Wert and Neisworth, 2003) проанализировали эффективность использования вмешательства с применением СВП для улучшения навыков социального общения детей с аутизмом. Для этого детей учили производить спонтанные запросы в школе. Под спонтанными запросами понимается ситуация, когда ребенок просит какой-либо предмет самостоятельно, без каких-либо подсказок или помощи. В исследовании приняли участие четверо мальчиков дошкольного возраста с аутизмом. Возраст детей – от 3 до 6 лет. Они все испытывали трудности в осуществлении спонтанных запросов. Независимой переменной был СВП, а Зависимой – частота спонтанных запросов. Использованные материалы – видеопленка для каждого участника. Верт и Нейсворт (Wert and Neisworth, 2003) использовали многоплановое наблюдение по одному предмету.

Верт и Нейсворт (Wert and Neisworth, 2003) обнаружили, что СВП является эффективным педагогическим вмешательством, которое можно использовать для повышения интенсивности спонтанных запросов детей с аутизмом. Все, кроме одного участника, продемонстрировали повышение интенсивности спонтанных запросов. Кроме того, полученные результаты подтверждают обобщение навыка от дома к школе. Имелись два ограничения данного исследования. Первое заключалось в том, что спонтанные запросы не были новым навыком для участников, поскольку их уже ранее ему обучали, а второе заключается в том, что СВП было высоко мотивируемым для трех участников – им было интересно просматривать видеозаписи. Верт и Нейсворт (Wert and Neisworth, 2003) предположили, что в дальнейших исследованиях необходимо включить анализ спонтанных запросов к сверстникам, а не взрослым.

Аналогично исследованию, проведенному Вертом и Нейсвортом (Wert and Neisworth, 2003), Банда, Коппл, Коул, Санцибриан и Богшутц (Banda, Copple, Koul, Sancibrian, Bogschutz, 2010) проанализировали эффективность использования видео-примеров взрослых (ВПВ) относительно спонтанных запросов детей с аутизмом. Целью данного исследования было изучить, будут ли после проведения педагогического воздействия с использованием ВПВ лица с аутизмом учиться применять устройство синтеза речи, чтобы производить спонтанный запрос по желаемой позиции. В исследовании было двое участников в возрасте 17 лет и 21 года. У обоих диагноз аутизм и нарушения речи. Независимая переменная ВПВ. Зависимая переменная – поведение, включающее спонтанные запросы. Бэнда и др. (Banda et al., 2010) использовали многоплановое наблюдение по ряду предметов. Результаты исследования показали, что оба участника смогли попросить дать им желаемые предметы, используя учебные алгоритмы после просмотра ВП. Однако, оба участника не смогли,  используя учебные алгоритмы, обобщить запрос касательно второго желательного объекта. Исследователи (Banda et al., 2010) предложили в дальнейших исследованиях попробовать повторить данное исследование с разными участниками, возрастными группами и нарушениями развития.

В данной работе исследователь рассматривал эффективность использования ВП для обучения спонтанным запросам дошкольников с аутизмом. Исследование включало в себя три фазы: наблюдение, вмешательство и поддержку. В ходе наблюдения данные собирались в течение одной недели. Фаза педагогического вмешательства длилась 3 недели. Данные относительно поддержки собирались 3 недели после того, как участники вернулись после зимних каникул.

Заключение

Целью исследования было изучить эффективность использования ВП для обучения спонтанным запросам детей с аутизмом. В итоге, исследователи выявили положительные результаты педагогического воздействия с использованием ВП. Все участники увеличили количество спонтанных запросов в результате педагогического воздействия. Кроме того, они также сохранили навыки поведения в ходе фазы поддержки.

Литература

1. Banda, D. R., Copple, K. S., Koul, R. K., Sancibrian, S. L., & Bogschutz, R. J. (2010). Video modelling interventions to teach spontaneous requesting using AAC devices to individuals with autism: a preliminary investigation. Disability & Rehabilitation, 32(16), 1364-1372
2. Boudreau, E., & D’Entremont, B. (2010). Improving the pretend play skills of preschoolers with autism spectrum disorders: The effects of video modeling. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 22(4), 415-431. doi:10.1007/s10882-010-9201-5
3. Buggey, T. (2012). Effectiveness of Video Self-Modeling to Promote Social Initiations by 3-Year-Olds with Autism Spectrum Disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 27(2), 102-110.
4. Charlop, M. H., Dennis, B., Carpenter, M. H., & Greenberg, A. L. (2010). Teaching Socially Expressive Behaviors to Children with Autism through Video Modeling. Education And Treatment Of Children, 33(3), 371-393.
5. Grosberg, D. & Charlop, M. (2014). Teaching persistence in social initiation bids to children with autism through a portable video modeling intervention (PVMI) Journal of Developmental and Physical Disabilities. 26. 527-541. doi:10.1007/s10882-013-9362-0
6. Haring, T., Kennedy, C., Adams, M., & Pitts-Conway (1987). Teaching generalization of purchasing skills across community settings to autistic youth using videotape modeling. Journal of Applied Behavior Analysis, 20, 89–96.
7. Kourassanis, J., Jones, E. A., & Fienup, D. M. (2015). Peer-video modeling: Teaching chained social game behaviors to children with ASD. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 27(1), 25-36. doi:10.1007/s10882-014-9399-8
8. MacDonald, R., Sacramone, S., Mansfield, R., Wiltz, K., & Ahearn, W. H. (2009). Using Video Modeling to Teach Reciprocal Pretend Play to Children with Autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 42(1), 43-55.
9. McCoy, K., & Hermansen, E. (2007). Video Modeling for Individuals with Autism: A Review of Model Types and Effects. Education and Treatment of Children, 30(4), 183-213.
10. Nikopoulos, C. K., & Keenan, M. (2003). Promoting social initiation children with autism using video modeling. Behavioral Interventions, 18(2), 87-108. doi:10.1002/bin.129
11. Nikopoulous, C. K., & Keenan, M. (2004). Effects of video modeling on social initiations by children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 37(1), 93-96. doi:10.1901/jaba.2004.37-93
12. Ozen, A., Batu, S., & Birkan, B. (2012). Teaching Play Skills to Children with Autism through Video Modeling: Small Group Arrangement and Observational Learning. Education and Training In Autism And Developmental Disabilities, 47(1), 84-96.
13. Plavnick, J. B., MacFarland, M. C., & Ferreri, S. J. (2015). Variability in the Effectiveness of a Video Modeling Intervention Package for Children with Autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 17(2), 105-115.
14. Scheflen, S. C., Freeman, S. N., & Paparella, T. (2012). Using Video Modeling to Teach Young Children with Autism Developmentally Appropriate Play and Connected Speech. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 47(3), 302-318.
15. Smith, J., Hand, L., & Dowrick, P. (2014). Video Feedforward for Rapid Learning of a Picture-Based Communication System. Journal of Autism & Developmental Disorders, 44(4).
16. Wert, B. Y., & Neisworth, J. T. (2003). Effects of Video Self-Modeling on Spontaneous Requesting in Children with Autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 5(1)
17. Wilson, K. P. (2013). Teaching Social-Communication Skills to Preschoolers with Autism: Efficacy of Video versus in Vivo Modeling in the Classroom. Journal of Autism And Developmental Disorders, 43(8), 1819-1831.