АННОТАЦИЯ: Несмотря на изменения в Законе о специальном образовании, согласно которому требуется обязательное участие членов семьи в обсуждении образовательных стратегий их ребенка, на самом деле в США родители ограничены в своем влиянии на процесс реализации индивидуального учебного плана (ИУП). Система специального образования со своей сложной терминологией, многочисленными сокращениями и казуистикой может привести в замешательство членов семьи учащегося с ОВЗ, особенно если семья отличается культурными и лингвистическими особенностями (КЛО). Цель данной статьи показать, как относятся родители с разными КЛО к специальному образованию, и проанализировать возможности повышения уровня участия родителей в реализацию ИУП их детей. В статье представлены основные трудности, которые испытывают семьи с КЛО, и предложены методики работы педагогов в целях создания позитивного опыта для всех семей.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА И ДЕФИНИЦИИ: К родителям и учащимся с разными культурными и лингвистическими особенностями (КЛО) относятся родители и учащиеся, приехавшие в США из других стран и отличающиеся иным мировоззрением, языком и традициями.

Культура включает в себя убеждения, традиции и искусство определенной группы людей.

Индивидуальный учебный план (ИУП) предписывает каждому педагогу в области специального образования  сфокусировать внимание на конкретных целях для каждого конкретного учащегося, что определено федеральным законодательством США.

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (ЗОЛОВЗ), переработанный в 2004 г., в настоящий момент регулирует основные принципы равного доступа к образованию для учащихся с ОВЗ.

Специальное образование является услугой, предоставляемой лицам с рождения и до 21 года, у которых выявлено хотя бы одно из 13 отклонений здоровья согласно Закону об образовании лиц с ОВЗ.

Введение

Активное участие родителей в образование своих детей помогает каждому ребенку достичь успеха (LaRocque, 2013). Однако, когда такое понимание основано на западной культуре и отношению к образованию, многие учащиеся и члены их семей с КЛО испытывают трудности в реализации образовательных возможностей детей (Garcia & Ortiz, 2006). Это особенно верно в отношении учащихся, входящих в группы риска или в отношении которых уже определена необходимость предоставления специальных образовательных услуг.

Несмотря на изменения в Законе о специальном образовании, предоставляющем членам семьи возможность активно участвовать в образовании их ребенка, на практике родители ограничены в своем влиянии на процесс реализации индивидуального учебного плана (ИУП) (Olivos, Gallagher, & Aguilar, 2010). Вместо этого, как отмечают родители, они больше ощущают себя в роли получателей информации, а не равноправных участников процесса принятия решений. Так, «отношения взаимного сотрудничества не развиваются, в частности, с членами семей с низким социально экономическим статусом и культурным разнообразием» (Fish, 2008: 9).

Значение

Согласно Закону об образовании лиц с ОВЗ (2004) активное участие родителей в образовательном процессе их детей с ОВЗ является чрезвычайно важным условием успешного развития таких детей (Sugai, O’Keeffe, & Fallon, 2012). Демографические изменения в США, обусловленные растущим количеством иммигрантов, диктуют необходимость разобраться в том, как КЛО иммигрантских семей влияют на образование этих детей (Rueda & Stillman, 2012), особенно в плане более активного вовлечения родителей с КЛО в реализацию специального образования своих детей. Выявление возможностей осведомленности родителей относительно специального образования может расширить участие этих родителей в образовательном процессе их детей. Основная задача данной статьи – попытаться понять родителей с КЛО и их отношение к специальному образованию. Полученные результаты могут в дальнейшем использоваться в деле просвещения всех родителей и применение методов, позволяющих активизировать родителей и научить их методам защиты интересов своих детей.

Хотя в целом, Закон об образовании лиц с ОВЗ помог в деле более активного вовлечения родителей в реализацию ИУП их детей, он не сумел изменить ситуацию в отношении семей с КЛО. Они по-прежнему испытывают затруднения в понимании сути ограниченных образовательных возможностей собственных детей, роли специального образования, а также влияния привычной им культуры на их собственные взгляды. Например, в одном из исследований (Lynch and Stein – цитируется по: Jung, 2011) было обнаружено, что в латиноамериканских и афроамериканских семьях родители участвуют в реализации ИУП их детей, но в целом степень такого участия значительно ниже по сравнению с ситуацией в семьях белых американцев. С одной стороны, система специального образования способствует родительскому участию. Но, с другой стороны, существующая система отражает ценности, которые могут оказаться не настолько инклюзивными, как хотелось бы (Jung, 2011). Когда педагоги осознают различия в отношении представителей многообразных культур к детям, которым требуются специальные образовательные услуги, тогда им удается более эффективно разрабатывать стратегии помощи как учащимся, так и членам их семей.

Культуросообразное отношение к ограниченным возможностям здоровья

Недопонимание, вызванное культурными особенностями, определяется отношением людей разных культур к ограниченным возможностям здоровья, которые влекут за собой необходимость оказания специальных образовательных услуг (Tincani, Travers, & Boutot, 2009). Обзор литературы по теме исследования выявил различные точки зрения по вопросу ограниченных возможностей в обучении и того, как эти взгляды влияют на отношение к специальному образованию среди носителей неевропейских культур с КЛО. В изученных нами источниках исследовались такие этнические группы, как афроамериканцы, американцы азиатского происхождения и жители тихоокеанских островов (включая японцев, корейцев, китайцев и индейцев), латиноамериканцы и американцы-выходцы их Мексики. Обзор литературы показал, что культура действительно является мощным фактором, определяющим, как в семьях относятся к детям с ОВЗ и специальному образованию (Irvine, 2012).

Исследования выявили примеры того, как представители разных культур различаются в своем отношениях к детям с ОВЗ и специальным образовательным услугам. Например, один опрос четырех афроамериканских родителей показал очень негативное отношение к специальному образованию. В результате непропорционального представительства в прошлом эти афроамериканские родители чувствовали, что их детей поместили в неподходящую для них образовательную среду, и что им вообще не нужны специальные образовательные услуги. Эти родители вообще полагали, что их детям предлагают специальные образовательные программы не в силу их образовательных ограничений, а в результате поведения детей (Irvine, 2012). В другом исследовании (Williams, 2008), афроамериканские родители переживали, что, как только их ребенок попадет в специальную образовательную программу, он никогда не сможет из нее выйти.

Еще в одном исследовании 24 матерей-выходцев из Азии, являющихся американцами в первом поколении и имеющих детей с отклонениями в развитии, были выявлены как негативное, так и позитивное отношение к ОВЗ. Однако один результат, как выяснилось, был непосредственно связан с азиатской культурой: чрезвычайно высокий уровень податливости. Кроме того, было обнаружено, что азиатские семьи предпочитают воздерживаться от разговоров об отклонениях в развитии их детей вне семейного круга. Пример того, как устоявшиеся культуросообразные убеждения формируют отрицательное отношение к детям с ОВЗ, можно увидеть в данных словах: «…матери испытывали смущение, рассказывая о трудностях в семье, особенно в присутствии переводчика, из-за боязни, что личные проблемы семьи станут известны всему сообществу, что вызовет чувство стыда в семье» (Jegatheesan, 2009, с. 129). Нежелание предоставлять необходимую семейную информацию и стремление опустить важные детали негативно сказывается на возможности участия родителей в реализации ИУП их детей, а также может ограничить возможности педагогов удовлетворить потребности таких учащихся (Jegatheesan, 2009).

В другом исследовании (Kayama, 2010) было обнаружено, что японцы склонны полагать, что личные трудности не должны выходить за пределы семейного круга и не должны обременять окружающих. Еще один фактор, не позволяющий азиатским сообществом быть открытыми в отношение ОВЗ их детей, это вера в то, что такая ситуация является наказанием семье за прегрешения одного из его членов. Результаты исследования выявили четыре культуросообразных фактора, снижающих возможность несогласия представителей азиатской культуры со специалистами при обсуждении ИУП их детей: (1) уважение к профессиональному опыту, (2) вера в профессионалов, (3) страх оскорбить профессионала и (4) чувство стыда в случае недостаточного понимания проблемы (Jegatheesan, 2009, с. 129).

Исследование Равиндрана и Майерса (Ravindran and Myers, 2012) показало, что латиноамериканские семьи и семьи выходцев из Мексики более покорно относятся к факту ОВЗ их детей. Авторы пришли к выводу, что глубокие религиозные чувства латиноамериканской и мексиканской культур способствуют пониманию людьми того, что ОВЗ их детей есть божья воля.

Культуросообразное отношение к педагогам

Педагогам важно не ограничивать свое знание того, как различные культуры могут формировать отношение к проблемам обучаемости детей. Указывается (LaRocque, 2013), что отношения в семьях будут варьироваться и в отношении к людям, обладающим властью. Педагогам важно понимать, что «недостаточное участие родителей не означает их недостаточный интерес к ребенку или школе» (с. 112).

Исследования показали, что в семьях из азиатского и тихоокеанского регионов, где очень высоко ценится образования, родители могут не принимать активное участие в образовании своих детей, т.к. в их культурах проблемы с академической успеваемостью рассматриваются скорее как акт непослушания, чем отклонения в образовательных способностях (Tincani, Travers, & Boutot, 2010). Кроме того, в семьях с КЛО могут практиковаться традиционные ценности касательно отношений со специалистами (Jung, 2011). Иными словами, пассивные семьи с КЛО полностью доверяют педагогу как «профессионалу» и тому, кто знает, что лучше для данного ребенка. Таким образом, эти традиционные ценности во взаимоотношениях не позволяют подвергать сомнениям решения специалистов.

Исследование, проведенное Фишем (Fish, 2008), показало, что для установления позитивных взаимоотношений между родителями и учителями, последним следует помнить, как к родители с КЛО относятся к совместному обсуждению ИУП их детей. Важно понимать, что такие семьи часто пугает профессиональный опыт учителя в области специального образования (LaRocque, 2013). Педагогам надо быть предельно корректными, чтобы не поставить семьи с КЛО в ситуацию, когда невежество и недостаточное понимание родителей будет заметно всем, что еще больше будет укреплять чувства недоверия к школе и педагогам (Conroy, 2012).  

Независимо от культурных особенностей родителей, педагогам необходимо развивать взаимоотношения с родителями их учащихся. Благодаря кропотливому труду педагог найдет эффективные способы общения с семьями с КЛО. Здесь требуется высокий уровень заботливости, уважения и внимательного отношения к мнению родителей.

Опыт реализации ИУП

Основная причина негативного опыта в реализации ИУП может объясняться языковым барьером в случае совместного с родителями обсуждения ИУП. В одном исследовании родители с КЛО жаловались на трудности терминологии во время таких встреч и в содержании брошюр и других вспомогательных материалов для семей, в которых растут дети с ОВЗ.

Временные ограничения также упоминались в качестве барьеров на пути активного участия родителей в обсуждении ИУП их детей. Эти сложности касались не непосредственно времени таких заседаний, а, скорее, времени, которое родителям с КЛО требуется после обсуждения ИУП на то, чтобы понять предлагаемые для чтения материалы. Например, матери, свободно говорящие на английском языке, испытывали трудности в понимании академической терминологии, содержащейся в дополнительных брошюрах и отчетах по реализации ИУП (Jegatheesan, 2009).

Наконец, еще один серьезный вопрос, вызывающий озабоченность в плане участия родителей, связан с недостатком квалифицированных переводчиков. Согласно Ло (Lo, 2012), сегодня население США говорит почти на 400 иностранных языках. Исследование показало, что, по мнению родителей, переводчикам не хватало должных знаний и опыта в области специального образования и непосредственно навыков перевода по этой тематике (Jegatheesan, 2009). Если переводчику не хватает профессиональной подготовки и способностей во всех языковых подгруппах и различных диалектах, то эффективная коммуникация значительно затрудняется или представляется вообще невозможной. Поэтому чрезвычайно важно находить и задействовать квалифицированных переводчиков.

Культуросообразное отношение к целеполаганию

Педагоги и родители ставят во многом сходные цели в отношение детей, хотя могут различаться методы достижения этих целей (Olivos, Gallagher, & Aguilar, 2010). Например, задача сделать учащегося самостоятельным, что прописывается в ИУП, обычно вызвана традиционным отношением представителей среднего класса США к школе, которая призвана вести ученика с ОВЗ по пути к более самостоятельной жизни (Conroy, 2012, p.26). Следовательно, формулируя цели ИУП по конкретному учащемуся, педагогам необходимо принимать во внимание отношение семей к ОВЗ.

Проведя анализ определяемых данной культурой взглядов, педагоги могут сосредоточиться на выявлении сильных сторон учащегося, которые требуют поддержки со стороны учителей. При постановке целей относительно детей с ОВЗ важно понимать, что семьи с КЛО имеют свои взгляды на развитие данного ребенка, которые не обязательно являются научными по своей природе или направленными на формирование навыков самостоятельности в жизни (Conroy, 2012). В некоторых культурах даже не рассматривается вопрос о том, что ребенок может жить самостоятельно без непосредственной поддержки со стороны близких. Поэтому соответствующие цели могут не включать участие в формальном образовании или доступ к более широкому социальному миру (Olivos, Gallagher, & Aguilar, 2010). Аналогичные выводы мы находим и в других исследованиях. Например, Равиндран и Майерс (Ravindran and Myers, 2012) отмечали, что взгляды родителей влияют на степень участия ребенка в общественных мероприятиях, объем использованных ресурсов и ожидания того, чего их ребенок мог бы добиться во взрослой жизни (с. 313).

В частности, было обнаружено, что в азиатской культуре матери чувствуют неловкость, когда их расспрашивают о том, какими, по их мнению, должны быть цели по отношению к их детям (Jegatheesan, 2009). Это связано с тем, что матери доверяют учителю и его пониманию того, что лучше для ребенка. Они не понимают, почему так важно учитывать их собственное мнение. Следовательно, многие иммигранты счастливы, что имеют возможность привезти своих детей в США и не осознают, что они имеют право потребовать большего.

Тем не менее, отношения семей с КЛО играют важную роль в определении того, как члены семей должны относиться к ОВЗ их ребенка. Отношение родителей к проблемам обучаемости ребенка непосредственно связано с их собственными планами и ожиданиями в процессе взросления ребенка (Palawat, 2012). Поэтому точка зрения в семье будет определять тип и спектр услуг, которые может получать их ребенок, и влиять на долговременные ожидания в плане взросления ребенка (Ravindran & Myers, 2012). Важно отметить также, что понимание этих целей в семье  не обязательно будет соответствовать их видению педагогом. Например, многие семьи с КЛО считают, что они будут заботиться о ребенке с КЛО в течение многих лет. А значит, поставленная педагогом цель развивать в ребенке навыки самостоятельности, не обязательно будет рассматриваться родителями как действительно необходимая (Zhang, Landmark, Grenwelge, & Montoya, 2010).

Помощь семьям

Хотя законодательство является существенным компонентом образования, а также важность родительского участия не подвергается сомнению, законы не приводят сами собой к эффективной практике (LaRocque, 2013). Это особенно верно в случаях, когда учащиеся получают специальные образовательные услуги. Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (2004) предусматривает, что родители детей, которым предписаны специальные образовательные услуги, должны присутствовать на соответствующих ежегодных совещаниях и помогать планировать дальнейшее образование своих детей. Такой уровень родительского участия не требуется от родителей учащихся общеобразовательных школ.

Ключом в помощи семьям с КЛО и детям, нуждающимися в специальном образовании, должно быть понимание того, как взгляды и предшествующий опыт членов семьи влияет на степень их участия в образовании их детей (Rueda and Stillman, 2012). Согласно исследованию Ишии-Джордан (Ishii-Jordan, 2000) учителя должны быть внимательными ко всем учащимся и их родителям, чтобы должным образом достигать поставленные образовательные цели. Ло (Lo, 2012) говорит о необходимости анализа полученной от родителей информации, причем анализа полноценного, и не зависящего от культуры самих педагогов. Напротив, учителям следует сопоставлять свои собственные убеждения с убеждениями семей с КЛО, выявлять различия и совместно приходить к единству взглядов (цитируется по: Lo, 2012).

Кроме того, чтобы соответствовать требованиям постоянно изменяемой культурной демографической составляющей страны, всем педагогам необходимо учиться культуросообразному преподаванию, тем самым рассматривая язык как один из ключевых аспектов для всех учащихся (Lucas, Villegas, & Freedson-Gonzalez, 2008; Rueda & Stillman, 2012). Аналогичным образом, Руэда и Стиллман (Rueda and Stillman, 2012) указали на тот факт, что вопросы преподавания, связанные с языковым барьером, исторически передавались специалистам (то есть учителям английского языка). Исследователи считают, что способность узких специалистов реализовывать культуросообразное содержание учебного процесса зависит от наличия подготовительных программ на педагогических факультетах. По их мнению, все программы подготовки учителей должны включать приемы культуросообразного преподавания, а не преподавания «о» культуре (Rueda & Stillman, 2012, с.249). Благодаря этому педагоги научились бы минимизировать языковые барьеры для всех учащихся с КЛО и делать преподавание более гибким, рассчитанным не только на лиц, изучающих английский язык как иностранный или тех, кто получает специальные образовательные услуги.

Сугай, О'Киф и Фаллон (Sugai, O’Keefe, Fallon, 2012) рекомендуют школам использовать более широкий всеобъемлющий подход для понимания того, как культурно и лингвистически разнообразные мнения влияют на общение и могут приводить к недопониманию. Их исследование показало, что, говоря о специальном образовании относительно учащихся с КЛО, нет пропорциональности в их оценке, классификации и предложении услуг (Sugai, et al., 2012). И все же был предложен альтернативный метод (Chiang, 2014), в центре которого родитель. Цель метода – снижение уровня недопонимания между родителями и учителями. Это обеспечивается за счет того, что педагоги напрямую работают с родителями, а также проявляют уважение к культурным ценностям родителей и их выбору ресурсов и методов поддержки их детей.

Кобб (Cobb, 2013) предлагает развивать многочисленные возможности взаимодействия между педагогами и семьями с КЛО. Платформа для общения не должна ограничиваться единственным разговором в ходе ежегодной встречи по обсуждению ИУП. Кобб советует  сделать регулярными многочисленные формы общения, такие как разговоры по телефону, личные встречи и создание благоприятных условий, способствующих продуктивному диалогу и сотрудничеству.

Наконец, необходимо расширять роль родителей за рамками участия в разработке ИУП. Помимо активного участия семьи в образовательном развитии собственных детей, стоит привлекать родителей с КЛО к участию в школьных комитетах и общественных мероприятиях, где билингвизм родителей становится позитивным фактором и позволяет им становиться посредниками между школой и местным сообществом (Cobb, 2013).

Заключение

В заключение отметим, что целью данной статьи было обобщить исследования, показывающие, как родители с КЛО понимают систему специального образования и как они к ней относятся. Понимая, какую роль культура играет в формировании отношения к специальному образованию, педагоги смогут лучше взаимодействовать с семьями с КЛО.

Литература

1. Chiang, H.M. (2014).  A parent education program for parents of Chinese American
2. Children with autism spectrum disorders (ASDs): A pilot study.  Focus on Autism    and Other Developmental Disabilities 29(2), 88-94. doi:10.1177/1088357613504990
3. Cobb, C. (2013).  Critical entanglement: Research on culturally and linguistically diverse   parental involvement in special education 2000-2010.  Exceptionality Education       International 23(1), 40-58.
4. Conroy, P.W. (2012). Collaborating with cultural and linguistically diverse families of       students in rural schools who receive special education services. Rural Special           Education Quarterly 31(3), 20-24.
5. Fish, W. W. (2008). The IEP meeting: Perceptions of parents of students who receive special education services.  Preventing School Failure 53(1), 8-14.
6. Garcia, S. & Ortiz, A.A. (2006). Preventing disproportionate representation: Culturally and linguistically responsive referral interventions. Teaching Exceptional Children, 38(4), 64-68.
7. Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004, Pub. L. No. 108-446, 20 U.S.C. §1400 et seq. (2006)
8. Irvine, J.J. (2012). Complex relationships between multicultural education and special education: An African American perspective.  Journal of Teacher Education, 63(4), 268-274. doi:10.1177/0022487112447113
9. Jegatheesan, B. (2009).  Cross-cultural issues in parent-professional interactions:    A qualitative study of perceptions of Asian American mothers of children with developmental disabilities.  Research and Practice for Persons with Severe Disabilities 34 (3-4), 123-136.
10. Jung, A.W. (2011). Individualized education programs (IEPS) and barriers for parents from culturally and linguistically diverse backgrounds.  Multicultural Education 19(3), 21-25.
11. Kayama, M. (2010). Parental experiences of children's disabilities and special education in the United States and Japan: Implications for school social work. Social Work 55(2), 117-125.
12. LaRocque, M. (2013). Addressing cultural and linguistic dissonance between parents and schools. Preventing School Failure 57(2), 111-117. doi: 10.1080/1045988X.2012.677961
13. Lo, L. (2012). Demystifying the IEP process for diverse parents of children with disabilities. Teaching Exceptional Children 44(3), 14-20.
14. Lucas, T., Villegas, A.M., & Freedson-Gonzalez, M. (2008). Linguistically responsive teacher education: Preparing classroom teachers to teach English language learners. Journal of Teacher Education, 59(4), 361-373.
15. Olivos, E.M., Gallagher, R.J., & Aguilar, J. (2010). Fostering collaboration with culturally and linguistically diverse families of children with moderate to severe disabilities. Journal of Educational and Psychological Consultation 20, 28-40 doi: 10.1080/10474410903535372
16. Palawat, M. & May, M. E. (2012). The impact of cultural diversity on special education provision in the United States. Journal of the International Association of Special Education 13(1), 58-63.
17. Pantin, H., Schwartz, S. J., Sullivan, S., Coatsworth, J. D., & Szapocznik, J. (2003). Preventing substance abuse in Hispanic immigrant adolescents: An ecodevelopmental, parent-centered approach. Hispanic Journal of Nehavior Sciences, 25, 469-500. doi: 10.1177/0739986303259355
18. Ravindran, N. & Myers, B. J. (2012). Cultural influences on perceptions of health, illness, and disability: A review and focus on autism. Journal of Child and Family Studies 21(2), 311-319. doi: 10.1007/s10826-011-9477-9
19. Rueda, R. & Stillman, J. (2012). The 21st century teacher: A cultural perspective. Journal of Teacher Education 63(4), 245-253. doi: 10.1177/002248711244651
20. Sugai, G., O’Keeffe, B. V. & Fallon, L.M. (2012). A contextual consideration of culture and school-wide positive behavior support. Journal of Positive Behavior Interventions 14(4), 197-208. doi: 10.1177/1098300711426334
21. Tincani, M., Travers, J., & Boutot, A. (2009). Race, culture, and autism spectrum disorder: Understanding the role of diversity in successful educational interventions. Research & Practice for Person with Severe Disabilities, 34(3-4), 81-90.
22. Williams, E.R. (2007). Unnecessary and unjustified: African-American parental perceptions of special education. Educational Reform, 71(3), 250-261.
23. Zhang, D., Landmark, L., Grenwelge, C., & Montoya, L. (2010). Culturally diverse parents’ perspectives on self-determination. Education & Training in Autism & Developmental Disabilities, 45(2), 175-186.