АННОТАЦИЯ: Хотя гендерные аспекты, вопросы ограниченных возможностей здоровья и национально-этнических различий в образовании, на первый взгляд, следует рассматривать по-отдельности, так как везде имеются свои специфические проблемы, в сердце каждой из этих областей лежит проблема равного доступа к образованию для всех учащихся. В свою очередь, равный доступ к образованию для всех учащихся является одним из ключевых компонентов социально-справедливого образования. Следовательно, многие вопросы поликультурного образования (или, более точно, многообразия в образовании), гендерного равноправия в образовании и специального образования являются темой социально-справедливого образования и, будучи таковыми, дополняют друг друга. После кратких комментариев по важным проблемам, которые в настоящее время стоят перед системой образования в США, а также обзора основных принципов социально-справедливого образования, в статье будут рассмотрены вопросы развития, миссии и практики поликультурного образования, специального образования, гендерного равноправия, в частности, в системе образования США, и то, как эти области образования способствуют достижению цели социально-справедливого образования.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: образование, социальная справедливость, поликультурность, многообразие, гендерные аспекты, ограниченные возможности здоровья.

Современный образовательный контекст в США

С приходом новой президентской администрации образование стало одной из самых популярных тем политических дискуссий в США сегодня. Новый министр образования,  Элизабет Бетси Девос, выступает за политику выбора школы , что вызывает много споров в дискуссии об образовании. Если коротко, политика выбора школы, различающаяся в каждом штате, заключается в предоставлении родителям возможности (за счет общественной финансовой поддержки в форме налоговых льгот и ваучеров) выбора обучения своих детей либо в государственных школах, либо в альтернативных: чартерных школах, специальных школах с углублённым изучением ряда предметов или частных школах. 

Те, кто выступают в защиту политики выбора школы, отмечают, что такой выбор дает возможность учащимся, включая детей из малообеспеченных семей, получать доступ к лучшим образовательным возможностям, чем те, которые они могут себе позволить в государственных школах. Оппоненты говорят, что это негативно сказывается на государственных школах, особенно в силу того, что работу в некоторые альтернативных школах могут получить специалисты, не имеющие лицензии преподавать в данном штате а, значит, размываются границы между государственным (светским) и религиозным образованием (Kamenetz, 2017, http://www.npr.org/sections/ed/2017/01/31/512507538/under-devos-heres-how-school-choice-might-work), а также распыляется федеральное финансирование образования (например, проект Title I предоставляет деньги школьным округам для помощи учащимся из малообеспеченных семей), так как оно распределяется между государственными и частными школами. Более того, по мнению оппонентов политики выбора школы, такая ситуация усиливает беспокойство, что новая администрация США урежет финансирование Министерства образования США на 13,5% (или 9 миллиардов долларов США) (по информации Национальной Ассоциации работников просвещения США: http://www.nea.org/home/1019.htm).

Хотя очевидны фундаментальные идеологические различия с одной и другой сторон данного вопроса, в центре дебатов о политике выбора школы находится проблема того, как обеспечить доступ всем учащимся к наилучшему образованию, что, в свою очередь, поднимает вопрос о социально-справедливом образовании. Данная тема и является предметом обсуждения в настоящей статье.

Социально-справедливое образование

В определении проблемы и осмыслении содержания социально-справедливого образования можно выделить два основных ключа: сформулированная концепция социальной справедливости и понимание того, что школы являются социальными инструментами и проводниками социализации.

Социальная справедливость понимается как цель и как процесс. В работе Л.А. Белл «Теоретические основы социально-справедливого образования» (Theoretical Foundations for Social Justice Education, 2007) цель социальной справедливости понимается следующим образом:

равное участие всех групп в обществе, организованном с целью взаимно удовлетворять потребности всех,… справедливо распределять ресурсы и добиваться физической и психологической защищенности и безопасности всех групп общества (цитируется по: Sommers, 2014, с. 10).

Далее (цитируется по: Sommers, 2014) процесс социальной справедливости описывается так:

Процесс обеспечения образа социальной справедливости является сложным, длительным и временами разочаровывающим и нереализуемым. Он требует действий, являющихся «демократическими и совместными, объединяющими и утверждающими соучастие человека и способность человека к работе в сотрудничестве ради перемен» (Bell 2007, с. 2). Следовательно, передавая идеи и идеалы того, что понимается как доминантная культура, школы также «увековечивают неравенство и социальную несправедливость, существующие в обществе» (с. 9).

Итак, социальная справедливость есть длительный процесс, цель которого обеспечить равное участие всех групп в обществе, равный доступ к ресурсам, справедливое распределение ресурсов, физическую и психологическую защищенность и безопасность всех групп общества.

По мнению защитников  социально-справедливого образования с идеей социальной справедливости связано понимание того, что школа является социальным инструментом и проводником социализации в обществе и, следовательно, способна передавать не только идеи и идеалы доминантной культуры и соответствующим образом социализировать учащихся, но также способна увековечить неравенство и социальную несправедливость общества (Sommers, 2014, с. 9). Однако сторонники социально-справедливого образования призывают школы реализовать свою роль социального передатчика противоположным образом: не увековечивать неравенство, а служить социальным институтом, олицетворяющим демократию поликультурного населения, частью чего является идеальная социальная справедливость (Sommers, 2014, с. 10).

Однако, смогут ли в этом случае школы добиться социальной справедливости через социально-справедливое образование? По мнению Л.А. Белл (Theoretical Foundations for Social Justice Education, 2007), цель социально-справедливого образования состоит в том, чтобы:

позволить людям развивать критические аналитические навыки, необходимые для осмысления  смысла угнетения, а также понять свою социализацию в рамках деспотических систем, развивать способность действовать, разрывать и изменять деспотические модели и поведение в самих себе, в институтах и сообществах, в которых они принимают участие (цитируется по: Sommers, 2014, с. 10).

Таким образом, социально-справедливое образование в школах позволит каждому разобраться в системах, структурах, организациях и институтах подавления, а также понять, как происходит процесс их собственной социализации в условиях подавления. Это далее поможет развить необходимые навыки и умения, которые в свою очередь будут способствовать формированию активных участников социальной трансформации. И, следовательно, поликультурное образование, гендерное равноправие в образовании и специальное образование вместе взятые будут способствовать решению задач социально-справедливого образования.

Итак, определившись с понятиями социальной справедливости и социально-справедливого образования, обратимся к рассмотрению трех названных выше областей социально-справедливого образования.

Поликультурное образование или образование культурного многообразия

Важно понимать, что сама идея поликультурного образования в широком смысле слова поднимает вопросы гендерных аспектов, национальности/этничности, культуры, способностей, религии и половой ориентации в образовании. Кроме того, в последние годы в дискуссиях теоретиков в области образования вместо понятия «поликультурное образование» набирает популярность термин «образование культурного многообразия» с его более глубоким пониманием значения равной инклюзии и доступа к образованию в плюралистическом обществе (Appelbaum, 2002, с. 2). Поскольку далее мы обратим особое внимание на содержание специального образования, а затем гендерное равенство, в центре рассмотрения здесь будет стоять современное понимание поликультурного образования, а также подходы и практика его реализации.

Сегодня поликультурное образование в своей основе соотносится с общими идеями социально-справедливого образования, (частью которого оно является). Например, Джейс Бэнкс в работе «Поликультурное образование, преобразующее знание и деятельность: история и современность» (James Banks, Multicultural Education, Transformative Knowledge & Action: Historical and Contemporary Perspectives, 1996) пишет: «Поликультурное образование подразумевает коренные изменения в школьной среде с целью создания общих образовательных возможностей для всех учащихся» (с. 21). Далее, говоря о необходимости поликультурного образования, Питер Аппелбаум в работе «Поликультурное образование и образование культурного многообразия: справочник» (Peter Appelbaum, Multicultural and Diversity Education: A Reference Handbook, 2002) указывает:

Укрепляющее свои позиции плюралистическое общество требует плюралистического учебного плана. Индикаторы равенства возможностей и равенства образовательных результатов требуют ответной реакции в отношении многообразного школьного контингента, чтобы добиться обоих типов равенства. В практике оценивания это означает создание инструмента для всех учащихся, который может показать, чему учащиеся научились и что они могут делать, включая формирование их способности быть многообразными в способах проявления своих достижений. В среде класса и школы поликультурное образование и образование культурного многообразия требует, чтобы все учащиеся проявляли взаимное уважение и сотрудничали в решении общих проблем, при этом акцент делается на поддержку интеллектуального развития всех учеников класса и ответственность каждого участника за успех всего коллектива (с. 41).

Таким образом, поликультурное образование учитывает тот факт, что общество многообразно и плюралистично. А эти реалии требуют, чтобы подобное многообразие отражалось не только в равном доступе к образованию, но и в том, как образование «реализуется» в школах, что включает равенство в учебном плане и оценивании.

Когда дело доходит до понимания того, как поликультурное образование реализуется в школах США, полезными оказываются классификации (или типы) поликультурного образования Карла Гранта и Кристины Слитер (Carl Grant and Christine Sleeter). В работе «Поворот к обучению: пять подходов к поликультурным учебным планам, учитывающим национальность, классовые и гендерные различия, а также ограниченные возможности здоровья» (Turning on Learning: Five Approaches for Multicultural Teaching Plans for Race, Class, Gender, and Disability, 2003), Грант и Слитер формулируют пять подходов к поликультурному преподаванию: «обучение исключительных и культурно отличающихся школьников», «человеческие отношения», «изучение гомогенных групп», «поликультурное образование», «обучение, являющееся поликультурным и социально реконструктивистским» (с. 8). В то время как исчерпывающее объяснение каждого из этих подходов выходит за рамки данной статьи, необходимо отметить, что как достоинства, так и критика первых четырех подходов была подробна рассмотрена в работе Ширли Соммерс «Нарративы педагогов социальной справедливости: стоим твердо» (Shirley Sommers, Narratives of Social Justice Educators: Standing Firm, 2014, сс. 15-19). Суммируя положения Соммерс, отметим, что первым четырем подходам не хватает целей и процессов социальной справедливости и социально-справедливого образования в том, что, к примеру, утверждая многообразие, они не способны обращаться к системным вопросам, которые продолжают угнетать маргинальные группы, или часто слишком упрощают многообразие, существующее даже внутри упомянутых групп. Что касается пятого подхода, сформулированного как «обучение, являющееся поликультурным и социально реконструктивистским» (или другими словами, поликультурный социально реконструктивистский подход – ПКСР), по словам Соммерс, данный подход в наибольшей степени соответствует целям и процессам социальной справедливости и социально-справедливого образования. В отношении ПКСР она утверждает следующее:

[оно] учитывает интер- и интра-групповую вариабельность. Такой подход способствует рассечению и деконструкции доминирующей идеологии и ее изолирующего влияние на мужчин и женщин разного цвета кожи, лесбиянок и гомосексуалистов, граждан с ограниченными возможностями здоровья и людей, находящихся в удручающем экономическом положении. Таким образом, данный подход имеет дело с системным характером доминирования и угнетения. Он критикует социально-политические нормы и роль школы в сокрытии  асимметрических отношений силы в обществе. Поликультурный, социально реконструктивистский подход (Martin 1993) также позволяет учащимся и учителям стать подлинными проводниками социальных перемен (с. 16-17).

Итак, именно пятый подход наиболее настойчиво продвигает вперед цели и процессы социально-справедливого образования. Далее, внедрение этого подхода требует от учителей овладения «культурным мастерством», как определяет Киканза Робинс и др. в работе «Преподавание на уровне культурного мастерства: руководство для тех, кто преподает» (Kikanza Robins, et. al. (2006). Culturally Proficient Instruction: A Guide for People Who Teach): «Высоко ставя культуру, зная, как познавать индивидуальную и организационную культуру, эффективно взаимодействуя в разнообразных культурных средах» (с. 3). Авторы утверждают, что существуют пять необходимых элементов достижения культурного мастерства: называть различия (оценивать культуру), заявлять о различиях (ценить разнообразие), обрамлять различия (управлять динамикой различий), изучать различия (адаптироваться к многообразию) и изменять различия (институализировать культурное знание) (с. 3).

В итоге, обращаясь к пониманию и разрушению систем угнетения и социальной трансформации, поликультурное образование способствует целям и процессам социальной справедливости и социально-справедливого образования.

Гендерное равноправие

Вопросы гендерного равноправия легко подпадают под категорию поликультурного образования и социально-справедливого образования. Однако, учитывая огромный путь по сокращению гендерного разрыва между мужчинами и женщинами в образовании, поликультурное образование и социально-справедливое образование будет рассматриваться здесь по отдельности.

Как уже сказано, гендерное равноправие в образовании прошло долгий путь развития. В колониальный период образование женщин ограничивалось лишь подготовкой к тому, чтобы стать хорошими женами и матерями. В ходе борьбы за независимость акцент делался на то, чтобы матери учили своих дочерей ценностям вновь образованных США (Noltemeyer, Mujic, and McLoughlin, 2012, с. 11). В 19 веке в связи с ростом общеобразовательных школ и признанием идеи образования женщин выросло количество девочек, посещающих  школы. Однако, образование после школы оставалось прерогативой мужчин. Лишь в 1836 г. Женский колледж штата Джорджия стал принимать  женщин и предоставлять им возможность получить степень бакалавра, а колледж Оберлин стал первым совместным колледжем, где вместе и по одним и тем же программам бакалавриата обучались мужчины и женщины. И тем не менее, несмотря на все эти достижения, женщины в 20-м веке продолжали оставаться изолированными, с гораздо менее доступным по сравнению с мужчинами выбором профессий, большим разрывом в оплате труда (что, кстати, наблюдается до сих пор: см. http://www.aauw.org/research/the-simple-truth-about-the-gender-pay-gap/ for actual statistics) и отсутствием избирательного права для женщин, которое появилось лишь в 1920 году с принятием 19-й поправки к Конституции США (Noltemeyer, Mujic, and McLoughlin, 2012, с. 11).

20 век стал веком успехов в достижении гендерного равноправия. Переломный момент ознаменовали два законодательных документа: Статья VII Закона о гражданских правах 1964 года, объявившая вне закона дискриминацию найма по половым различиям, и принятая в 1972 году Статья IX, запретившая дискриминацию в школах и иных учреждениях, получающих федеральное финансирование (Noltemeyer, Mujic, and McLoughlin, 2012, с. 11-12).

Результаты Статьи IX ощущаются и поныне, так как женщины и девушки достигли значительного прогресса в вопросах образования. К положительным моментам и трудностям можно отнести следующие:

рост представительства девушек в школьных видах спорта, снижение уровня стереотипов в учебных текстах и образовательных материалах, постепенное увеличение количества женщин-управленцев. Девочки также стали показывать более высокие результаты в письменных заданиях по результатам Национальной проверки академической успеваемости 2007 года. Однако девочки все еще испытывают трудности в доступе к технологиям и технологической грамотности, в обучении в престижных областях и в равных образовательных результатах, таким как экономические показатели и показатели рынка труда. Исследования также показывают, что девушки демонстрируют худшие по сравнению с юношами результаты в высшем образовании, что особенно заметно в отношении девушек с ОВЗ (Noltemeyer, Mujic, and McLoughlin, 2012, p. 12; also see https://www.aclu.org/other/title-ix-facts-glance?redirect=womens-rights/title-ix-facts-glance for statistics on women’s progress and current challenges).

Существующие проблемы касаются не только девочек, но и мальчиков, которые сталкиваются с трудностями в чтении и письме; среди мальчиков более высокий процент второгодников и бросивших школу, а также тех, кто нуждается в специальных образовательных услугах и к кому применяются дисциплинарные действия. К возможным объяснениям такой ситуации относятся преобладающее количество учителей-женщин (что снижает роль примера для подражания для мужчин), направленное на девочек преподавание и многие другие объяснения (Noltemeyer, Mujic, and McLoughlin, 2012, с. 13).

В итоге, хотя по сравнению с колониальными временами гендерное равноправие в образовании  сделало гигантский прорыв в культурном отношении и законодательстве, все еще существует множество трудностей, с которыми сталкиваются в образовании как женщины, так и мужчины. Педагоги и разработчики образовательной политики продолжают изучать данную тему, проводить исследования и изменять ситуацию в образовании на всех уровнях, включая учебные планы, программы и законы. Все это способствует достижению целей социально-справедливого образования.

Специальное образование

Заключительный элемент социально-справедливого образования, рассматриваемый в данной статье, касается специального образования. Аналогично гендерному равноправию в образовании в ходе последнего столетия, специальное образование также сделало большой рывок вперед, однако все это происходило относительно недавно. До 1970-х гг. в большинстве штатов США запрещалось зачислять в школу учащихся, которых признавали «необучаемыми», и ученики с ОВЗ направлялись либо в школы, где специальные образовательные услуги были часто мало адекватными, либо вообще отсутствовали (Martin, Martin, and Terman, 1996, с. 26).

Обеспечению прав учащихся с ОВЗ на образование способствовали три ключевых законодательных акта: (1) Закон о реабилитации в Разделе 504 (1973 г.), (2) Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (1975 г., ранее известный как Закон об образовании для всех детей с ограниченными возможностями развития) и (3) Закон об американцах с ограниченными возможностями здоровья (1990 г.).

Первый закон обязал все учреждения, получающие федеральное финансирование, прекратить дискриминацию в предложении услуг лицам с ОВЗ. Второй запретил дискриминационную практику по отношению к лицам с ОВЗ в общественных местах, транспорте, телекоммуникационных средствах и в вопросах трудовой занятости (Martin, Martin, and Terman, 1996, с. 29). Уже эти два законодательных акта принесли значительные перемены, однако именно третий Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, принятый в 1975 году, наиболее полно закрепил права этих людей в образовании.

Ниже приводятся десять основных принципов, закрепленных этим законом (Martin, Martin, and Terman,1996, с. 32):

Специальное образование сегодня: достижения и трудности

В настоящее время свыше 6,5 миллионов детей с ОВЗ получают образование в государственных школах в США. Постоянно увеличивается число молодых людей с ОВЗ, оканчивающих старшие классы школы и получающих послешкольное образование (Министерство образования США, 2010 – цитируется по: Noltemeyer, Mujic, and McLoughlin, 2012, с. 15). Однако сегодня учащиеся с ОВЗ и педагоги все еще испытывают трудности, связанные с федеральными требованиями, направленными на достижение всеми учащимися одинаковых академических стандартов, постоянное негативное отношение к учащимся с ОВЗ, а также непропорциональное представительство учащихся из числа меньшинств (Noltemeyer, Mujic, and McLoughlin, 2012, с. 17).

Выводы

Все три области образования, рассмотренные в данной статье – поликультурное образование, гендерное равноправие в образовании и специальное образование – дополняют друг друга, являясь частью социально-справедливого образования. Основной акцент во всех этих областях сделан на обеспечение всем учащимся равного доступа к образованию и равных прав в распределении образовательных ресурсов. Кроме того, некоторые подходы в поликультурном образовании ставят дополнительную цель помочь учащимся и педагогам стать провозвестниками и проводниками социального преобразования посредством выявления и разрушения угнетающих идеологий и социальных систем. В эпоху глобализации и плюрализма общества, доступность и равноправие в доступе и распределении образовательных ресурсов по-прежнему остается одной из основных проблем в образовании и, будем надеяться, принципы социально-справедливого образования будут и далее развиваться и внедряться в жизнь.

Что касается текущих вопросов образовательной политики, ключевые идеи социально-справедливого образования более чем актуальны, так как проблемы доступа к образовательным ресурсам для всех учащихся рассматриваются в свете намерений новой администрации США расширить выбор школ и при этом сократить бюджет Министерства образования. Например, что может обеспечить многообразие (этническое, гендерное и связанное со способностями) в нетрадиционных государственных или частных школах? К чему приведет сокращение федерального финансирования детей, которые остаются в традиционных государственных школах? Как выбор школы скажется на качестве обучения в условиях необязательной сертификации учителей и контроля успеваемости учащихся в некоторых нетрадиционных государственных или частных школах? Голоса защитников социально-справедливого образования особенно важны в рассмотрении этих вопросов. Они также важны в обеспечении подотчетности наших выборных и назначаемых руководителей в условиях поворота образовательной политики к расширению выбора школ.

Литература

1. American Association of University Women (n.d.). The Simple Truth about the Gender Pay Gap (Spring 2017). Retrieved from: http://www.aauw.org/research/the-simple-truth-about-the-gender-pay-gap/
2. American Civil Liberties Union (n.d.). Title IX – Facts at a Glance. Retrieved from: https://www.aclu.org/other/title-ix-facts-glance?redirect=womens-rights/title-ix-facts-glance
3. Appelbaum, Peter (2002). Multicultural and Diversity Education: A Reference Handbook. Santa Barbara, CA: ABC-CLIO, Inc.
4. Banks, J.A. (1996). The canon debate, knowledge construction, and multicultural education. In Banks, J.A. (Ed.), Multicultural Education, Transformative Knowledge, and Action: Historical and Contemporary Perspectives (pp. 1-29). New York, NY: Teachers College Press.
5. Camera, L. (2017, Feb. 9). Decoding the DeVos To-Do List. Retrieved from: https://www.usnews.com/news/national-news/articles/2017-02-09/betsy-devos-school-choice-to-do-list.
6. Grant, C.A. & Sleeter, C.E. (2003). Turning on Learning: Five Approaches for Multicultural Teaching Plans for Race, Class, Gender, and Disability, third edition. New York, NY: John Wiley & Sons, Inc.
7. Kamenetz, A. (2017, Jan. 31). Under DeVos, Here’s How School Choice Might Work. Retrieved from: http://www.npr.org/sections/ed/2017/01/31/512507538/under-devos-heres-how-school-choice-might-work.
8. Martin, E.W., Martin, R., & Ternan, D.L. (1996). The legislative and litigation history of special education. The Future of Children 6(1), 25-39. Retrieved from: http://www.jstor.org/stable/1602492
9. National Conference of State Legislatures (n.d.). School Choice and Charters. http://www.ncsl.org/research/education/school-choice-and-charters.aspx.
10. National Education Association (n.d.). Education Funding. Trump Rolls Back Education Funding to pre-2002 Levels. Retrieved from: http://www.nea.org/home/1019.htm.
11. Noltemeyer, A.L., Mujic, J., & McLoughlin, C.S. (2012). The history of inequality in education. In A.L. Noltemeyer & C.S. McLoughlin (Eds.), Disproportionality in Education and Special Education (pp. 3-22). Springfield, IL: Charles C. Thomas Publishers, Ltd.
12. Robins, K.N., Lindsey, R.B., Lindsey, D.B., & Terrell, R.D. (2006). Culturally Proficient Instruction: A Guide for People Who Teach, second edition. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
13. Sommers, Shirley (2014). Narratives of Social Justice Educators: Standing Firm. Cham, Switzerland: Springer International Publishing.