КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: сегрегация, деление школьников на классы по успеваемости, отмена деления школьников на классы по успеваемости, десегрегация.

АННОТАЦИЯ: Ситуация деления школьников на классы в зависимости от их успеваемости обнажает проблему неравноправия учащихся по расовому и социально-экономическому положению. Фактически деление школьников на классы по успеваемости может привести к сегрегированным классам, что лишь усилит этнические различия в плане школьной успеваемости. Чтобы сократить этот разрыв и положить конец сегрегации, учителям необходимо начать процесс отмены такого деления в школах, когда у учеников не будет возможности выбирать на основе успеваемости более престижные курсы, а, наоборот, все будут записываться на одни и те же курсы. Многие исследования показали, что отмена деления школьников на классы по успеваемости сможет уменьшить разницу в успеваемости школьников и при этом предлагает другие положительные моменты, как, например, воспитание у учащихся духа сотрудничества и соучастия в жизни другого, способность уважать других, а также более высокая самооценка. Конечно, этот подход не без недостатков, а именно, ответственность за выбор учащимися курсов теперь перекладывается на плечи учителей. Когда учащиеся могут выбирать, это позволяет им записываться на посильные для них курсы, что облегчает учителю задачу деления учащихся на курсы. Если бы учащиеся записывались на одни и те же курсы, значительно возрастает нагрузка учителя в плане дифференцированного обучения, ответственности и необходимого времени. В целом, выбор делить школьников на классы по успеваемости или нет, зависит от отношения конкретного преподавателя. Однако, по мнению автора статьи, отмена деления учащихся на классы по успеваемости является одним из наиболее доступных инструментов десегрегации современных американских школ.

Введение

По данным издания Сиэтл Таймз (Beekman, 2015, абзац 3), к 2014 году на 13 объектов арендуемой собственности были наложены ограничения, связанные с жилищной сегрегацией. Потенциальным квартиросъемщикам афроамериканцам предлагалось для просмотра меньше квартир, цены на жилье для них были выше, а также им гораздо чаще, чем белым, указывалось о необходимости проверки их кредитной истории и биографии на предмет возможного криминального прошлого (Beekman, 2015, абзац 9). Это доказывает распространенную в настоящее время практику неравноправного отношения к людям иного этнического и расового происхождения. В Сиэтле история превосходства белых до сих пор не закончилась, и расовая сегрегация заметна по территориальному делению. Сегрегационные карты, составленные в рамках Гражданского проекта Университета штата Вашингтон в г. Сиэтле (2016 г.), показывают, как в 1920-х гг. афроамериканское население вынуждали проживать в бедных кварталах (например, на улице Мартина Лютера Кинга или в районе Йеслер). Сравнение карт 1960 и 2010 гг. показывает, что эта ситуация не изменилась. Это подтверждает, что сегрегация все еще не ликвидирована. хотя с 1954 г. она официально запрещена. Однако, в силу естественного присутствия сегрегации по территориальному признаку, она до сих пор косвенно насаждается в школах. Это вовсе не способствует благу США, поскольку убивает саму изначально декларируемую идею равноправия в стране. Иными словами, сегрегация остается самым серьезным вызовом, перед которым стоят современные учителя школ, так как она разрушает американскую мечту равноправия для всех.

История сегрегации в США

В течение многих лет США сталкивались с различными формами сегрегации. В ранней истории США, начиная примерно с 1776 г. и до совсем недавнего времени, 1964 г., в США практиковалась сегрегация по цвету кожи. Если у вас был черный цвет кожи, к вам относились не так как к белым. Сначала, когда сохранялось рабство, это означало, что всю свою жизнь вы должны были провести в рабском труде. Но с эволюционными преобразованиями в стране вы стали свободным, но вы все равно получали доступ к образованию в других, нежели белые дети, школах. Причем афроамериканцы были не единственными, кто на себе испытал сегрегацию. Это также коснулось и ирландцев.

Приблизительно в 1840 г., когда большинство американцев были протестантами, ирландские католики иммигрировали из Европы и, поскольку они не исповедовали религию большинства, они во многом испытали на себе расовую дискриминацию, что заставило их отделиться от других (сайт ELC381, 2010). Примерно в это же время Хорас Манн начал указывать на неравенство между школами, особенно в сельских или благополучных районах (сайт ELC381, 2010). В связи с тем что сельские школы не могли позволить себе приглашать учителей на полную занятость, они отличались худшим качеством образования, а социально-экономический статус (СЭС) человека определялся тем, в какой школе он мог учиться. Итак, к этому периоду времени вы могли испытывать сегрегацию по трем основаниям: расовая принадлежность, религиозные убеждения и СЭС.

Уже в 1920-е гг., когда военная ситуация способствовала развитию тестирования интеллектуальных способностей, начался следующий вид сегрегации, основанной на интеллектуальных способностях человека. Почти мгновенно это привело к тому, что меньшинства стали испытывать на себе последствия сегрегации по причине того, что они «медленно усваивают знания», в результате чего две трети латиноамериканских детей были помещены в отдельные школы (сайт ELC381, 2010). Вероятно, на них повесили этот ярлык потому, что 74% таких детей не говорили на английском языке и испытывали серьезные трудности с англоязычными тестами (Webb & Metha, 2017, сс. 201-202). Все это положило начало тому, что мы сегодня называем делением школьников на классы по успеваемости (ДШКУ).

Обычно учащихся тестируют в раннем школьном возрасте, присваивают им уровень интеллектуальных способностей, а затем распределяют по разным образовательным программам, как правило, обычным (средним) или для учащихся продвинутого уровня. И хотя после судебного решения 1954 года по делу Брауна против Департамента образования (Brown v. Board of Education), государственные школы обязали десегрегировать детей, «система ДШКУ по сути преобразовалась в некую форму ресегрегации» (Kholi, 2014, абзац 20).

Общество признает, что разделение людей на основе расовой принадлежности, религиозных убеждений или умственных способностей все равно остается сегрегацией. Никого не волнует, что у бедных людей, которые не могут похвастаться отменным здоровьем, обычно чаще всего развиваются проблемы с обучаемостью, а также они испытывают эмоциональные трудности и проблемы с поведением (Webb & Metha, 2017, с. 198). Помимо них есть те, кто не могут освоить учебный материал повышенной сложности, и в результате их помещают в обычные классы. В итоге, учителя сталкиваются с нелицеприятным фактом сегрегации учащихся, что хотя бы отчасти связывается с проблемой академической отсталости среди национальных меньшинств, которая представляет собой значительно большую проблему, чем просто неравноправие полов, так как в большинстве своем эта проблема касается значительного количества людей (Webb & Metha, с. 213).

Борьба с сегрегацией за счет инклюзии

И если проблема в исключении, то единственное решение этой проблемы состоит в инклюзии. Еще в приблизительно в 1840 г. Хорас Манн хотел создать государственную школу, в которой дети из бедных сельских или же богатых районов могли бы получать одинаковое образование. Это побудило его обратиться к правительству с просьбой финансировать школы за счет налогов в надежде, что, благодаря улучшению качества образования, состоятельные родители будут отдавать своих детей в эти школы, создавая таким образом разнородные классы (сайт ELC381, 2010). И если его идея была успешной, основанной на том, что школы сегодня финансируются за счет налогов, то подход, противоположный уравниловке, будет успешным в будущем. В общем, школам необходимо ликвидировать деление школьников на классы по успеваемости и начать обратный процесс.

К 1935 г. эта идея проявилась в теории и практике Януша Корчака. «[Он] твердо верил в общество, где нет рас или классов», и даже перед Второй мировой войной он отрицал все мысли высшего класса, отвергая идеи «еврейского рая», «рая рабочих» и «рая арийцев» (Центр изучения холокоста и геноцида, 2014, абзац 16). Педагогическая теория Корчака перекликалась с его социальной программой, в которой он поддерживал «занятость для всех, высокие санитарные нормы (особенно среди беднейших социальных слоев), предоставление детям должных возможностей для их физического и умственного развития, семейную жизнь как ценность, образование для всех, равные права для женщин, а также многие другие важные социальные вопросы в польском обществе того времени» (Lewowicki, 1994, с. 2). По сути, он хотел, чтобы у всех детей были равные возможности получить хорошее образование, к которому он относил также хорошее здоровье и достойные условия проживания. Однако это практически затруднено, если школы практикуют сегрегацию школьников по их умственным способностям.

Сегодня некоторые школы начинают ДШКУ уже непосредственно с детского сада, разделяя воспитанников и направляя их по разным образовательным траекториям в зависимости от их академической успеваемости. Для ребенка это означает, что по результатам тестирования его помещают либо в обычные классы, либо в классы для одаренных детей. Исходя из моего собственного опыта, к третьему классу после того, как усилиями моих родителей я смогла подготовиться к тестам, меня поместили в класс для одаренных детей, в то время как один из моих братьев попал туда уже в первом классе. Это коллективное деление набирает обороты в старших классах, когда деление происходит на обычные, для отличников и продвинутые курсы. Поэтому, чтобы ликвидировать ДШКУ и обратить вспять данный процесс, вместо нескольких вариантов, нам необходимо предлагать только один.

Данный процесс ликвидации ДШКУ осуществляется различными способами. Например, в школьном округе Саут Орэндж Мэйплвуд (штат Нью-Джерси) сокращают обязательные требования при помещении учащихся в продвинутые классы, что открывает сюда дорогу большему количеству школьников (Kholi, 2014, абзац 32). Иной подход реализуется в школьном округе Роквил Сентер, где все варианты свели к одному, то есть все учащиеся посещают занятия, которые ранее были доступны только способным школьникам (Welner, 2005, с. 595). Даже местные школы в штате Вашингтон начали процесс ликвидации ДШКУ, просто тем, что отменили выбор обычных классов или классов для отличников. В школьном округе Бельвью (штат Вашингтон) предлагается только один вариант курса, хотя там также есть возможность посещать курсы повышенного уровня сложности. Но поясним, что курсы повышенного уровня сложности предлагаются учащимся позже, после того, как они прошли четыре предыдущих курса (алгебра, геометрия, алгебра 2 и введение в математический анализ). А лишь затем они могут выбрать курсы повышенного уровня сложности по математическому анализу или статистике.

Преимущества отмены деления школьников на классы по успеваемости

Существует много преимуществ в отмене ДШКУ, включая сокращение разницы в успеваемости между белыми и иными группами учащихся, повышение самооценки школьников, более широкое их ознакомление с другими культурами, а также воспитание таких важных и необходимых в жизни качеств, как сотрудничество и соучастие. Когда учащиеся попадают в классы введения в математический анализ для одаренных детей, то те, кто не смог туда попасть, автоматически считают себя неспособными или умственно отсталыми. Это непременно приводит к снижению самооценки учащихся, поскольку если школы сами о себе невысокого мнения, то почему же у учащихся должно быть по-другому? Это ведет к тому, что учащиеся, которые не могут похвастаться достижениями, считают себя ущербными (Oakes & Lipton, 1999, с. 171 – цитируется по Burris & Garrity, 2008). Если бы школы стали на путь отмены ДШКУ, то они смогли бы обратить вспять негативные процессы деления школьников, что привело бы к повышению самооценки всех учащихся, а не только отличников.

Ниже я назову и кратко опишу некоторые преимущества отмены ДШКУ.

Воспитание в школьников духа сотрудничества

Есть также досадные негативные последствия в том, что все учащиеся посещают один и тот же курс. Учителя получают неоднородную группу детей с разными способностями, которым необходимо в большей, чем они привыкли, степени предлагать дифференцированный подход. Это может казаться помехой до тех пор, пока учителя не поймут, что учащиеся тоже могут быть учителями. Изменяя культуру урока, учителя смогут создавать возможности учащимся в процессе помощи друг другу приобретать важные жизненные умения, такие как сотрудничество и соучастие. Это соответствует концепции украинского педагога Василия Сухомлинского о необходимости нравственного воспитания.

Сухомлинский полагал, что учителям следует использовать любую возможность для формирования у учащихся  чувства  заботы об окружающей среде, семье и старших (The Holistic Educator), так как «развитие личностных качеств, таких как эмпатия и сострадание не менее важны для будущего личности и общества, чем преподавание грамотности и математики» (Cockerill, с. 199). Это значит, что учителя должны гордиться не только тем, что они передают знания, но и тем, что формируют у учащихся нравственные и жизненно важные умения. Когда на детей все в большей степени воздействуют средства массовой информации, исследования показали рост антисоциального поведения, снижение эмпатии, рост детского ожирения, расстройств пищеварения и т.д. (Webb & Metha, 2017, с. 195). В результате учителям приходится компенсировать этот вред, давая школьникам больше возможности практиковать сотрудничество и соучастие.

Многие философы поддерживают эту мысль. Как педоцентризм, так и социальный реконструкционизм, включают в себя совместное познание учащимися окружающей среды через их личное понимание, и даже Песталоцци искусно воспользовался этим. Он хотел, чтобы его воспитанники работали и учились вместе, чтобы школа напоминала семью (Gutek, 1995, с. 223), а его универсальный метод подчеркивал эмоциональную защищенность через теплоту взаимоотношений, ласку, выражение благодарности и любовь (Gutek, 1995, с. 237). Корчак следовал этой же системе, все время пытаясь развивать «гармоничные воспитывающие взаимоотношения» (Lewowicki, 1994, с. 4). Как и Песталоцци, Корчак полагал, что школа должна напоминать атмосферу семьи, где старшие дети заботятся о младших, как о своих родных братьях и сестрах (Lewowicki, 1994, с. 5). В силу того, что школьники учат друг друга, каждая сторона выигрывает от этого, ведь обучающий укрепляет свои знания, а обучаемый получает необходимые понятия. Таким образом, ликвидация ДШКУ позволяет школьникам приобретать важные жизненные умения, которые можно использовать в обществе, а позже и на рабочем месте.

Учить принимать другое

Ликвидация ДШКУ также позволяет создать уникальные установки, которые воспитывают в школьниках большую открытость и принятие других культур. Поскольку в США белые составляют этническое большинство, учащимся необходимо научиться быть более открытыми, что возможно только, если школьникам доступны другие культуры. Документальный фильм «История Омарины»2 (Robertson, 2014) рассказывает зрителям, о том, что чувствует в престижной преимущественно для белых школе девочка Омарина, одна из немногих представителей национальных меньшинств. В своих комментариях в фильме Омарина утверждает: «Некоторые вокруг меня даже не понимают или никогда не испытывали то, через что прошла я, и искренне интересуются, как я укладываю каждое утро свои волосы, думаю ли я на испанском и родилась ли я здесь» (Robertson). Чтобы люди получали большее представление о других культурах, им необходимо быть открытыми этим культурам, видеть учащихся с другим цветом кожи, говорящих на другом языке, представляющих другую культуру. Ликвидация ДШКУ в наших школах позволит создавать смешанные классы, а нашим учащимся это позволит стать более открытыми.

Сокращение разрыва в успеваемости учащихся

Наконец, ликвидация ДШКУ во многом способствует сокращению разницы в успеваемости учащихся. Ханушек (Hanushek, цитируется по Kholi, 2014, абзац 22), приходит к выводу, что в восьми из девяти стран, в которых практикуется ДШКУ в возрасте до 16 лет, наблюдается наибольший разрыв между самыми высокими и самыми низкими результатами тестов по сравнению со странами, где нет ДШКУ. Это значит, что в школах, практикующих ДШКУ, больший разрыв в плане успеваемости у разных учащихся по сравнению с теми, где нет ДШКУ. Даже хотя напрашивается вопрос о том, что лучше, тем не менее, ответ на вопрос, как сократить разрыв в успеваемости между белыми и не белыми учащимися, становится очевидным. Эти результаты перекликаются с ситуацией в Финляндии, где в 1985 г. запретили групповое деление на основе способностей, в результате чего страна вышла на второе место по минимальному разрыву между самыми высокими и самыми низкими показателями успеваемости (Cavanagh, 2005; Linnakyla & Valijarvi, 2005 as cited in Burris, Garrity, 2008). Это также доказывает ситуация в средней школе Саут Сайд Хай Скул в Роквил Сентер (штат Нью-Йорк), где к 1996 г. только 32% всех афроамериканцев или латиноамериканцев и 88% белых или американцев азиатского происхождения получили Регентс дипломы3, а к 2003 г. этот разрыв был сокращен, и Регентс дипломы получили 82% афроамериканцев или латиноамериканцев и 97% белых или американцев азиатского происхождения (Burris & Welner, 2005, с. 597). Исследования доказывают, что отмена ДШКУ действительно сокращает разрыв в успеваемости учащихся.

Негативные последствия отмены ДШКУ

К сожалению, в отмене ДШКУ есть свои негативные моменты, среди которых отсутствие выбора со стороны учащихся, отсутствие ценной дифференциации для учащихся, а также возросшая нагрузка на преподавателя по дифференцированному обучению школьников. По этим причинам некоторые школы все-таки решили продолжать практику ДШКУ.

Негативные последствия для учащихся

Один из самых мощных мотивационных факторов для учащихся – это возможность делать самостоятельный выбор. Однако ликвидация уровней сложности курсов означает отмену самой идеи выбора и, соответственно, невозможность учащимся выбирать посильные или подходящие для них образовательные курсы. Идея иметь возможность самостоятельного выбора насчитывает уже многие столетия, корни которых уходят еще к древнегреческой истории, где такая возможность была предоставлена афинянам (Gutek, 1995, p. 37). Когда кто-то выбирает что-нибудь для себя, у него возникает чувство собственности или обладания – и человек с большей вероятностью будет лучше заботиться об этом. Это также отмечала Мария Монтессори, которая полагала, что учащиеся должны выбирать то, чем заниматься, и нести ответственность за свое собственное обучение (MorePublicSchool, 2011). Если школы отменят ДШКУ и откажутся от разнообразия доступных курсов, то от учащегося ответственность перейдет к учителю, что приведет к отсутствию мотивации школьника. По этой причине некоторые учителя и школы скорее оставят ДШКУ и сохранят возможность выбора их курсов.

Другие учителя выступают за сохранение системы ДШКУ, так как ее отмена повлечет за собой отчасти ликвидацию важной составляющей дифференциации, являющейся результатом сегрегации учащихся по способностям. Остается аргумент, что, если учащихся делить по способностям, учителям в таких классах лучше развивать близкие по уровню способности учащихся и удовлетворять их потребности. Например, когда мы говорим о специальном образовании, учащиеся с ОВЗ могут делиться на основании их ограничений, что позволяет таким учащимся получать необходимое индивидуальное внимание. Многие школы именно так и поступили в соответствии с Законом 2001 г. «Ни одного отстающего ребенка», который «требовал от школ сосредоточить внимание на учащихся, испытывающих трудности в обучении, и повысить уровень их подготовки, сконцентрировавшись на результатах тестирования» (Kholi, 2014, абзац 24). Если школы отменят ДШКУ, как это скажется на учащихся, работающих по индивидуальным образовательным программам (ИОП)? У многих школ даже нет ресурсов поддерживать уже существующие программы, поэтому как мы сможем все это осилить в будущем?

Отмена ДШКУ наносит вред не только отстающим учащимся – она также снижает планку для отличников. Ведь в связи с ликвидацией пробела между успеваемостью белых и национальных меньшинств в рамках отмены ДШКУ надо чем-то жертвовать. Улучшение результатов тестирования отстающих учащихся также влечет за собой снижение результатов отличников. Не получая особого внимания учителя, такие учащиеся будут неизбежно «сползать» до среднего уровня. Отсюда напрашивается вопрос, стоит ли вообще отказываться от ДШКУ, если этот процесс убивает дух соревновательности, который необходим американскому обществу, основанному на науке, технологии, технике и математике.

Негативные последствия для учителей

Если учащихся не будут делить по успеваемости, а будут помещать в общие классы, то в одном классе будут собираться учащиеся с разными способностями, что означает большую необходимость их дифференциации со стороны учителей. Но без должной подготовки учителей и необходимого времени это чрезвычайно сложно. «Учителя, которым приходится работать с общими классами, часто жалуются, что им приходится работать «усреднено» или отказываться от части учебного курса, так как у них нет времени для разноуровневого обучения в рамках урока» (Hallinan, 2004, абзац 13). Мне самой сложно уделять внимание каждому ученику, так как я трачу очень много времени на помощь нескольким отстающим учащимся, которые испытывают трудности в обучении. «[Также] проведенный в 2008 г. опрос учителей США показал, что 43% согласны, что в какой-то мере их классы слишком неоднородные в плане возможностей для эффективного преподавания. Ликвидация ДШКУ может дать результаты в небольших классах, где учителя уделяют внимание каждому в рамках малых групп, но бюджетные ограничения – в Нью-Джерси и других районах по всей стране – требуют большего количества учащихся на одного учителя» (Kholi, 2014, абзац 33). Может быть, в иных условиях, например в небольших по наполняемости классах, отмена ДШКУ была бы более возможна, но в переполненных классах и в условиях недостаточного финансирования школьных округов, сложно придерживаться этой позиции. В этой ситуации, с моей точки зрения, более реалистично сохранять ДШКУ и практиковать сегрегацию учащихся, а не тратить время, пытаясь удовлетворить индивидуальные потребности каждого.

Выводы

Чтобы справиться с проблемами сегрегации в классе, необходимо, чтобы школьные округа и учителя начали процесс отказа от ДШКУ, но, как показано выше, это несет с собой определенные негативные последствия. Отказ от ДШКУ может снизить мотивацию учащихся и оставить учителей один на один со смешанными классами, в которых сложно реализовывать дифференцированное обучение. И если наши текущие законы требуют сегрегации учащихся, что же говорить о школьниках, работающих по индивидуальным образовательным программам, которые в настоящий момент подвергаются сегрегации? Вопросы ДШКУ и его отмены вызывают сегодня горячие споры, но отказ от ДШКУ все еще остается лучшим вариантом, если учителя хотят ликвидировать сегрегацию в своих классах. Собранные в одном классе, учащиеся получают стимул к сотрудничеству и становятся более открытыми к другим культурам и мнениям. Для меня это, несомненно, остается наиболее привлекательным вариантом, даже учитывая его недостатки. Например, мой опыт работы в местных школах показывает, что сегрегация по национальности в форме деления на обычные классы и классы для продвинутых учащихся может реально создать напряженность среди педагогов школы и затруднить формирование культуры поддержки в учении. Вот почему многие школы Сиэтла, и сегодня, и завтра, будут продолжать свои попытки отказаться от ДШКУ, что позволит ликвидировать сегрегацию и укрепить более целостную и сплоченную культуру.

Литература

1. Beekman, D. (13 June 2015). Discrimination alleged at 13 Seattle rental properties. Retrieved from http://www.seattletimes.com/seattle-news/13-rental-properties-in-seattle-accused-of-discrimination/
2. Burris, C., & Garrity, D. (2008). Detracking for Excellence and Equity. Retrieved from http://www.ascd.org/publications/books/108013/chapters/What-Tracking-Is-and-How-to-Start-Dismantling-It.aspx
3. Burris, C., & Welner, K. (2005). Closing the achievement gap by detracking. Phi Delta Kappan, 86(8), 594-598.
4. Center for Holocaust & Genocide Studies. (2009). Janusz Korczak’s Biograhy. Retrieved from: http://chgs.umn.edu/museum/responSES/hergeth/bio.html
5. Cockerill, A. (2011). Values education in the Soviet State: The lasting contribution of V.A. Sukhomlinsky. International Journal of Educational Research, 50, 198-204.
6. Сайт ELC381. (May 2010). The History of American Education 1770-1890. Retrieved from YouTube.
7. Сайт ELC381. (May 2010). The History of American Education 1900-1950. Retrieved from YouTube.
8. Gutek, G.L. (1995). A History of the Western Educational Experience. (2nd ed.). Long Grove, IL: Waveland Press, Inc.
9. Hallinan, M. (2004). The detracking movement. Education Next, 4(4).
10. The Holistic Educator. (n.d.). Sukhomlinsky. Retrieved from The Holistic Educator.
11. Lewowicki, T. (1994). Janusz Korczak. Prospects: the quarterly review of comparative education, XXIV (1/2), 37-48.
12. MoreyPublicSchool. (30 April 2011). What is Montessori? Retrieved from YouTube.
13. Parker, Brett. (15 February 2013). What is a Steiner School. Retrieved from YouTube.
14. Robertson, M. (15 July 2014). Omarina’s story. Retrieved from http://www.pbs.org/wgbh/frontline/film/omarinas-story/
15. University of Washington. (2016). Seattle Segregation Maps 1920-2010. Retrieved from http://depts.washington.edu/civilr/segregation_maps.htm
16. Urban, W., & Wagoner, J. (2014). American Education: A History (5th ed.). New York, NY: Routledge.
17. Webb, D., & Metha, A. (2017). Foundations of American Education. (8th ed.). Boston, MA: Pearson.