КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Корчак, Дьюи, Толстой, гуманизм в образовании, позиция педагога, общее и особенное.

АННОТАЦИЯ: В неформальной личностной манере выпускник педагогического факультета Тихоокеанского университета Сиэтла рассуждает о том, как он воспринял незнакомые ему ранее идеи Януща Корчака и Л.Н. Толстого, и какое влияние они оказали на него как на начинающего педагога.

Введение

Я решил написать о Джоне Дьюи, Льве Толстом и Януше Корчаке, потому что они вдохновляют меня как педагога. Я восхищаюсь невероятным человеколюбием и состраданием Корчака к детям. Все эти три педагога посвятили себя детям и их образованию и воспитанию. Полагаю, что это также важно в современном мире, как и тогда, когда они формулировали свои первые идеи. По моему мнению, все научно-обоснованные практики, такие как формирующее оценивание, доступность изложения материала учителем, своевременная обратная связь и обсуждения на уроке бесполезны, если ребенок безразличен учителю. У учителя может быть 30 Ipad-ов, заполненных обучающими программами, но они мало что дадут, если в центре всего стоит кто или что угодно, но не ученик. Думаю, со всем нашим замечательным современным инструментарием, очень важно постоянно помнить, что лучшее, что могут сделать учителя – это проявлять заботу о своих учениках и ставить их потребности на первый план. Именно в этом ключе я постараюсь рассмотреть, в чем похожи и в чем не схожи эти великие педагоги.

Общее

Прежде всего, Корчак полагал, что учащиеся должны быть активными в своем образовании, в частности, в самом определении того, какими должны быть образование и воспитание. Йоп Бердинг (2004) писал, что Корчак «открыл способы участия детей в сообществах, к которым они принадлежат» (с. 12). Кроме того, по словам Бердинга, «Корчак доказал, что говорить об «образовании» в любом варианте осмысления этого слова означает, что в него должны быть вовлечены сами дети… По мнению Корчака, образовательные отношения должны быть отношениями партнерства, но не власти» (Berding, 2004, с. 13). Корчак (1929) писал, что взрослые склонны думать: «Зная путь к успеху, мы указываем и советуем. Развиваем достоинства, подавляем недостатки. Направляем, поправляем, приучаем. Он – ничто, мы – все» (с. 25). По существу, многие учителя тратят много времени, критикуя и дисциплинируя детей, на что Корчак отвечает: «Где наши лежебоки и легкомысленные лакомки-гурманы, дураки, лентяи, лодыри, авантюристы, люди недобросовестные, плуты, пьяницы и воры? …И смеем мы обвинять и считать их виновными?!» (Корчак, 1929, с. 32). И в заключение Корчак резюмировал: «…без участия знатоков нам не справиться; а знатоки – это сами дети» (с. 33). 

Похоже, Дьюи соглашается с этим. Сутинен, Каллиониеми и Пилстрём (Sutinen, Kallioniemi, Pihlström 2015) отмечают: «Дьюи понимал, что учение есть, очевидно, естественный процесс, проходящий в непрерывном взаимодействии между учащимся и его окружением» (с. 333). Дьюи также подтверждал это, когда писал, что действие предшествует смыслу. Он отмечал, что ребенок лепечет инстинктивно, не понимая зачем и почему, и постепенно эти реакции из бессмысленного лепета превращаются в речь. Таким образом, заключал Дьюи, школа должна не низводить учащихся к тому, чтобы быть пассивными, а прибегать к действию как средству.

Толстой (2000) также соглашается с этим, утверждая, что учение на самом деле происходит только тогда, когда учащийся активен. Он писал, что если у людей есть доступ к театрам, кафе, библиотекам и книжным магазинам, и они хотят учиться, то они будут учиться. Но, если бы у них была только школа, они бы быстро забывали то, чему научились, поскольку отсутствовало бы применение поученных знаний в реальной жизни. Итак, он писал: «Образование идет своим независимым путем от школ» (Толстой, 2000, с. 11). Все три педагога соглашались, что учащиеся должны быть активными в своем учении.

Во-вторых, Корчак не верил, что есть одна единая формула идеального образования. Как отмечал Бердинг (Berding, 2004), Корчак призывал педагогов искать то, что именно у них хорошо получается, с детьми, находящимися непосредственно на их попечении и в их текущей ситуации жизни. Его дидактические методы были экспериментальными,  укоренившимися в реальной жизни и интерпретивными… и, несмотря на века исследований и все наши знания и умения, перед нами все еще великая загадка: ребенок (с. 15). Аналогично Корчаку Толстой утверждал, что не существует завершенного знания, а также нет возможности построить единую всеобъемлющую теорию образования. Подобно концепции непрерывного роста Дьюи, Толстой указывал, что «единственным методом образования и воспитания является эксперимент» (Moulin, 2008, с. 347). Таким образом, все три педагога согласны в том, что нет единого универсального метода, гарантирующего успех в образовании и воспитании – а, значит, необходимо экспериментировать.

В-третьих, Корчак полагал, что образования должно быть актуальным для учащихся сегодня, а не только в качестве какой-то пользы на будущее. Корчак (1929) писал, что многие говорят о детях: «Сопляк, еще ребенок – будущий человек, не сегодняшний. По-настоящему он еще только будет» (с. 27). Такое отношение определяет соответствующее образование и воспитание. Как писал Корчак: «Мы говорим: будущий человек, будущий работник, будущий гражданин... Нет! Дети были, и дети будут… Дети составляют большой процент человечества, населения, нации, жителей, сограждан – они наши верные друзья... Существует ли жизнь в шутку? Нет, детский возраст – долгие, важные годы в жизни человека» (с. 33). 

Дьюи соглашается с этим. По его словам, «каждый гражданин в своей стране и сообществе должен действовать так, чтобы творчески решать культурные, экономические, образовательные и иные проблемы» (Sutinen, Kallioniemi, & Pihlström, 2015, с. 338). Дьюи (1897) также писал: «Я считаю поэтому, что образование – это процесс жизни, а не подготовка к будущей жизни. Я считаю, что школа должна представлять текущую жизнь как важную и реальную, настолько же, насколько и та, которую ребенок ведет дома, в своем близком окружении и на площадках для игр» (с. 3).  Дьюи и Корчак едины в том, что образование должно быть актуальным для учащихся в сегодняшнем мире.

В-четвертых, Корчак (1929) полагал, что роль учителя должна меняться. Он подчеркивал: «Реже мы – советчики, утешители, чаще – суровые судьи… [Воспитатель] не хочет видеть стараний ребенка получше написать страницу или заполнить час жизни…» (Корчак, 1929, с. 30).  Дьюи согласен с необходимостью изменения роли учителя. Он отмечал (1897): «Учитель в школе не для того, чтобы навязывать определённые идеи или формировать у ребёнка определённые привычки, но учитель в школе – это член сообщества и он существует для того, чтобы выбирать те виды воздействия, которые повлияют на ребёнка, и которые помогут ему адекватно реагировать на такое воздействие» (с. 4). Оба педагога, как нам представляется, опредкляют роль учителя больше как наставника или помощника, нежели единственного судьи, контролирующего информацию.

В-пятых, Корчак (1929) писал, что учителям необходимо корректировать свои методы преподавания и ожидания, учитывая особенности каждого ученика. По его словам, «если воспитатель ищет в детях черты характера и достоинства, которые кажутся ему особо ценными, если хочет сделать всех на один лад, увлечь всех в одном направлении, его введут в заблуждение: одни подделаются под его требования, другие искренне поддадутся внушению – до поры до времени. А когда выявится действительный облик ребенка, не только воспитатель, но и ребенок болезненно ощутит свое поражение» (с. 31). 

Дьюи разделяет это мнение. Как писали Сутинен, Каллиониеми и Пилстрём (Sutinen, Kallioniemi, Pihlström 2015), «отправной точкой в педагогической философии Дьюи после его известной книги «Школа и общество» (1899) является собственная активность ребенка или учащегося» (с. 339).  Дьюи (1897) поясняет это так: «Без пристального внимания к психическим процессам и деятельности личности, образовательный процесс будет… стихийным и произвольным» (с. 2). С этим согласен Толстой, полагая, что завуч должен знать каждого отдельного учащегося, чтобы принять правильное решение относительно учебного процесса. Именно поэтому Толстой считал преподавание искусством (Толстой, 2000, с. 1). Толстой писал, что «воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам, неплодотворно, незаконно, невозможно» (Moulin, 2008, с. 347). Все три педагога едины во мнении о необходимости выстраивать учебный процесс, учитывая ребенка.

В-шестых, как Корчак, так и Толстой были счастливы среди детей, которые, похоже, давали им силы в их педагогической деятельности. Они оба высоко ценили отношения между учащимися и учителем. Толстой писал, что «лучше ставить вопрос не как я преподаю, а “Как лучше установить взаимоотношения между одними, которые хотят учиться, и другими, которые хотят учить?”» (Moulin, 2008, с. 347). Известно, что «когда Толстой был со своими учениками, его глаза были широко открыты; он был полон восхищения и благодарности» (Толстой, 2000, с. 3). Корчак также писал о радости быть со своими учениками. Он даже предпочел пойти вместе с ними на смерть в руках нацистов, чем оставить их одних. Оба педагога высоко ценили взаимоотношения, которые у них складывались со своими учениками. Это очень вдохновляет.

Отличия

А теперь обратимся к некоторым отличительным сторонам каждого педагога, подразумевая, конечно, что предлагаемые читателю обобщения несовершенны и требуют доработки.

В своих трудах Корчак «расставлял акценты». Во-первых, он практически полностью доверял своим ученикам. Например, будучи вожатым в лагере и увидев, как ребенок более младшего возраста плачет, «он послал мальчика постарше успокоить ребенка: “У него это лучше получится, чем у меня,” – говорил Корчак (Berding, 2004, с. 13).  Во-вторых, Корчак свято верил, что все учащиеся заслуживают уважения – это их право. Как пишет Бердинг (Berding, 2004), «для Корчака диалог был совершенным средством воспитания и образования. Как он говорил, разговаривайте с детьми, а не говорите им» (с. 13). Корчак (1929) отмечал, что взрослые обычно полагают: «Уважение и восхищение вызывает большое, то, что занимает много места. Маленький же повседневен, неинтересен. Маленькие люди – маленькие и потребности, радости и печали» (с. 23).  Корчак видел это несправедливое отношение к детям и боролся с ним всю свою жизнь. В третьих, Корчак (1929) неоднократно утверждал, что внешнее окружение учащегося очень сильно влияет на то, как он занимается на уроке. Он писал, что «ребенок не солдат, не обороняет родину, хотя вместе с ней и страдает» (с. 27).

В работах Джона Дьюи (1897) также прослеживаются отличительные особенности. Во-первых, у него были очень широкие взгляды, и он писал, что все образование, по сути, развивается в социальное сознание. Дьюи объяснял это так: «Человек вырастает до способности использовать всё лучшее из интеллектуального и духовного наследия, которое представляет для человечества главное богатство, накопленное цивилизацией. Даже самое формальное и специализированное образование не может быть оторвано от этого общего процесса. Формальное образование способно лишь некоторым образом структурировать этот процесс или направить в какое-либо русло» (Дьюи, 1897, с. 1).  Во-вторых, Дьюи признавал необходимость выходить за рамки образования сегодняшнего дня. Дьюи (1897) писал: «С приходом демократии и современного промышленного развития стало невозможно совершенно определённо предсказать, что будет представлять собой общество через 20 лет. Следовательно, невозможно подготовить ребёнка к какому-то определенному набору условий. Подготовить ребёнка к будущему – это значит научить его владеть собой» (с. 3). По моему мнению, новаторы «умений 21-го века» основываются на тех же самых аргументах, которые в 19-м веке использовал Джон Дьюи.

У Толстого также есть свои отличительные особенности. Прежде всего, он, по-видимому, искренне верил, что все дети по своей природе добродетельны, а аморальное приходит извне. В этом он очень напоминает Руссо. Толстой (2000) писал: «Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я в своей гордости хочу возвести его… По моему убеждению, нам нельзя учить писать и сочинять, в особенности поэтически сочинять, вообще детей… Все, что мы можем сделать, это научить их, как браться за сочинительство» (с. 4). Именно в своей вере во врожденную добродетель и талант детей, Толстой считал задачей педагогов только дать первый толчок ребенку, а дальше ребенок позаботится обо всем сам. Во-вторых, только Толстой непосредственно увещевает учителей любить свой предмет. Он писал: «Если хотите обучить ребенка предмету, любите свой предмет и знайте его, а ученики полюбят и вас, и предмет…» (Толстой, 2000, с. 11).

Заключение

В жизни и в теориях этих мыслителей – Дьюи, Толстого и Корчака – определенно есть различия. Однако у меня сложилось впечатление, что все они прочно объединены идеей и необходимостью основывать образование и воспитание на личности ученика. Каждый ученик должен быть активен в своем учении. Учитель обязан быть скорее помощником, нежели «фонтаном знаний», он должен испытывать огромную радость от общения со своими учениками. В довершение всего, педагогам необходимо понять, что нет единого подхода, который будет эффективно работать для всех детей. Каждому учителю необходимо как можно лучше узнать своих учеников, чтобы понять, что им более всего подходит и как они смогут добиться успеха. Я благодарен вдохновенному наследию этих педагогов-гуманистов, которые всегда во главу угла ставили  своих учеников. И я надеюсь, что когда-либо тоже смогу оставить подобное наследие, в центре которого будут мои ученики.

Использованная литература

1. Berding, J. A. (2004). Janusz Korczak. What it Means to Become an Educator. Encounter, 17(4), 11-16. 
2. Dewey, J. (1897). My Pedagogic Creed. School Journal, 54.
3. Korczak, J. (1929).The Child’s Right to Respect.  Commissioner for Human Rights.  Retrieved from https://canvas.spu.edu/courses/7714/assignments/24620?module_item_id=85906
4. Moulin, D. (2008). Leo Tolstoy the spiritual educator. International Journal Of Children's Spirituality, 13(4), 345-353.
5. Sutinen, A., Kallioniemi, A., & Pihlström, S. (2015). Pedagogical Transaction in Religious
6. Education: Diversified Society and John Dewey’s Philosophy of Education. Religious Education, 110(3), 329-348.
7. Tolstoy, L. (2000). Tolstoy as Teacher: Leo Tolstory’s Writings on Education. B. Blaisdell (Ed.). New York, NY: Teachers & Writers Collaborative.