КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Януш Корчак, гуманистическая педагогика, европейские педагоги, разумное воспитание, новое воспитание, природа воспитания.

АННОТАЦИЯ: В статье раскрываются идеи Януша Корчака о разумном воспитании в противовес авторитарному и радикальному свободному воспитанию. Проводится параллель с появившимися в начале ХХ века новыми подходами к воспитанию известных европейских педагогов Л. Гурлитта, Э. Кей, М. Монтессори, С. Френе, А. Нейлла и Г. Винекена. В данном контексте анализируются характеристики старой и новой педагогики, природа, содержание и характеристики нового воспитания.

Введение

ХХI век как никогда остро поставил и подтвердил  правильность древней истины, что «человек есть мера всех вещей». Неоднозначными стали последствия научно-технического прогресса и цивилизации: этот потенциал, созданный человеком, неожиданно оборачивается против него самого. «Мировые войны и массовый геноцид, атомная угроза и экологические катастрофы,  тупики сциентизма и кризис образования - вот лишь некоторые черты цивилизации ХХ века, так гордящейся достижениями демократии и научно-технического прогресса, небывалым уровнем материального производства, - пишет  Г.Б. Корнетов. - В этих сложных противоречивых условиях именно человек становится действительной мерой всех вещей, высшей непререкаемой ценностью, альфой и омегой общественного прогресса, его целью, смыслом, критерием, движущей силой и конечным результатом»2. Новые условия не могли не повлиять на изменение и основных констант педагогической науки, прежде всего, категории «воспитание» и определения его природы.

Корчак о двух подходах к педагогике

В произведениях педагогов-гуманистов начала ХХ века можно найти, с одной стороны, критику прежнего подхода к воспитанию, с другой - попытку обосновать основы новой педагогики. Это в полной мере относится и к Янушу Корчаку. Несомненной заслугой Корчака в области теории воспитания является его тонкий анализ двух крайностей в воспитании  --  «педагогики долженствования и запретов» и «педагогики вседозволенности». Прямо противоположные, на первый  взгляд, эти принципы воспитания приводят к одинаковым результатам. В одном случае, постоянный надоедливый контроль, подавление воли ребенка ведет к тому, что он растет безвольным, не способным на поступки человеком, пассивным исполнителем и скучающим рабом. В другом -- превращение ребенка в «солнце», вокруг которого вращаются воспитатели, исполняя все его прихоти, воспитывает из него изнывающего от скуки тирана. Но и в том и другом случае ребенок растет потребителем лишь чужих взглядов, чужих достижений, лишается радости активной деятельности, постижения счастья от преодоленной трудности, триумфа победы над собственными недостатками.

Корчак не был сторонником ни того, ни другого течения. «Из страха, как бы смерть не отняла у нас ребенка, мы отнимаем ребенка у жизни,- пишет Корчак,- не желая, чтобы он умер, не даем ему жить»3. И поэтому, хотя его преследуют бесконечные запреты, предубеждения, ребенку мил азарт шалостей, он явно стремится ко всему дурному, следует самим плохим примерам.

Стало быть, все позволять?

«Ни за что: из скучающего раба мы сделаем изнывающего со скуки тирана, - предупреждает Корчак, - а запрещая, закаляем как-никак волю, хотя бы лишь в направлении обуздания, ограничения себя, развиваем изобретательность, умение ускользнуть из-под надзора, будим  критицизм, а это чего-то  да стоит  как, правда односторонняя, подготовка к жизни. Позволяя же детям все, бойтесь, как бы потакая капризам, не подавить сильных желаний. Там мы ослабляем волю, здесь - отравляем»4. Нужно просто поверить ребенку, понять его, отличить простой каприз от большого желания, осуществление которого принесет ему самую высокую радость - радость достигнутой цели, раскрытой тайны, счастье самостоятельности, овладения и обладания.

Воспитатель, по мнению Корчака, должен овладеть разумными, основанными на знании детей, уважении в каждом из них личности методами и средствами воздействия. Необходимо создать такую систему, считает Корчак, которая будет отличаться  от той, которая действует средствами запугивания и деспотизма, и той, которая предоставляет полную свободу и неизбежно приводит к расхлябанности и беспорядкам. Вот почему Корчака можно отнести к сторонникам своеобразного  «разумного воспитания».

«Старая» и «новая» педагогика: ведущие черты и особенности

Попытку представить свою классификацию новых течений в педагогике ХХ века сделал немецкий педагог Л.Гурлитт (1855-1931), который выделил следующие течения:

• историческая педагогика;
• модернистская педагогика;
• педагогика компромиссов, к которой обращаются желающие избежать всякой борьбы5.
• систематическая педагогика, созданная «книжными учеными»6.
• новая естественно-научная педагогика, которая отталкивается от знания природы  ребенка, уважения в нем личности, нацелена на развитие детской самодеятельности.

Первые четыре направления Гурлитт относит к старой педагогике, характерными чертами которой является крайний авторитаризм и отказ от учета природных данных и способностей ребенка.

Другие педагоги-гуманисты этого же периода (Э.Кей, М.Монтессори, С.Френе, А. Нейлл и др.) различали педагогику старую и новую, к сторонникам которой они себя и относили. Соответственно они различали старые (авторитарные, технократические) и новые (гуманистические, личностно-ориентированные) подходы к воспитанию как основной категории педагогики. Знаменательно, что авторитарное воспитание подвергается педагогами-гуманистами резкой критике как с точки зрения его целей, отношения к ребенку, так и методов и средств, к которым оно обращается.

Как известно, своеобразным педагогическим манифестом для них стала Э. Кей с символическим названием «Век ребенка», где наиболее яркой характерной чертой  авторитарного воспитания автор называет стремление подавлять личность ребенка и прививать ему  сущность другой личности. Это, по ее мнению, старое и неизменное педагогическое преступление, которое совершают даже те, кто громко вещает, что задача воспитания лишь развивать и совершенствовать индивидуальную природу ребенка7. 

К этой критике присоединяются все прогрессивные педагоги Европы. Так, Г. Винекен видел вред традиционного воспитания в том, что старшее поколение пытается из  года  в год формировать детей по своему образу и подобию, не предоставляя им даже возможности узнать границы собственного развития8. Л. Гурлитт отмечал, что ребенок был только воспитательным объектом, безвольным существом, который не должен был иметь собственную волю и потому должен был расти и развиваться сообразно желанию взрослых и по законам, придуманным теми же взрослыми.

Известный английский педагог, создатель школы свободного воспитания Александр Нейлл считал, что  будущее человечества в полной мере зависит от того,  какие воспитатели (родители) придут к детям. Если это  будут сторонники жесткой педагогики подавления, то человечество никогда не сможет освободиться от войн и преступлений. Нейлл подчеркивал, что тоталитаризм начался и все еще начинается в детской. Именно в этом он видел отрицательный результат авторитарной педагогики, не учитывающей и подавляющей личность ребенка.

С. Френе также указывал на большую опасность, которую представляет авторитарная педагогика, когда ребенок привыкает к исполнительству, но теряет способность критически мыслить. Френе полагал, что авторитарные методы закономерно «вынуждают ребенка,  стремящегося к самореализации, всячески  сопротивляться им. В этом случае ребенка ждет наказание, которое всегда сопутствует авторитарному воспитанию9.

Таким образом, основными характеристиками авторитарного воспитания педагоги-гуманисты считали жесткую детерминацию воспитательного процесса со стороны взрослого, давление на ребенка, отказ ему в активном участии в процессе собственного изменения. Выдвигаемые против  традиционной педагогики обвинения суммарно можно свести к следующему:

• неприятие детства как важнейшего этапа в развитии личности и рассматривание его лишь как подготовительного этапа к будущей "настоящей" взрослой жизни;
• игнорирование самобытности и своеобразия психики ребенка, его стремления к самораскрытию и творческой самореализации;
• обращение к шаблонным, формализованным методам воспитания и обучения без учета особенностей личности ребенка и его природы;
• отсутствие знаний о ребенке, которые должны бы стать основой гуманистических взаимоотношений взрослых и детей.

Природа воспитания в свете гуманистической педагогики

Первый аспект данного вопроса касается определении возможностей воспитания. Здесь подходы педагогов-гуманистов однозначны: воспитанием действительно можно добиться больших результатов, если оно опирается на природу ребенка и не подавляет его как личность. В наиболее общем виде эту позицию можно определить словами Гурлитта: «...наука о воспитании возможна, но нужно точно уяснить себе все необходимые предпосылки и границы и не слишком многого ожидать от нее. Особенно же не следует ожидать от нее в каждом отдельном случае удовлетворительных ответов - жизнь слишком богата формами и возможностями, чтобы можно было в теории подготовить ответы на каждое единичное явление»10.

Однако в вопросе о необходимости воспитания взгляды педагогов-гуманистов различаются. Я. Корчак и Л. Гурлитт не сомневаются в необходимости правильного руководства детьми. Корчак, как уже отмечалось выше, относится к сторонникам «разумного воспитания», которое предполагает в числе прочего отказ от предоставления полной свободы ребенку и управление его развитием: ребенок похож на иностранца в чужой стране, не знающего ни ее обычаев, ни традиций, ни законов общежития. Взрослый должен стать для него надежным спутником и проводником в жизни. По Гурлитту, правильное руководство детьми означает предоставление детям возможности самостоятельно приобретать жизненный опыт.

Сторонники более радикального подхода (Э. Кей, А. Нейлл) считают, что специально организованная и четко спланированная воспитательная деятельность не нужна. Здесь они выступают как последователи Руссо: лучшее воспитание - это отсутствие воспитания. «Не оставлять ребенка в покое - самое важное преступление современного воспитания против самого ребенка», - пишет Э.Кей11. Поэтому воспитание, по ее мнению, заключается в предоставлении природе свободы помогать самой себе. Позиция педагога в данном случае -- не подталкивание, не ускорение этой самопомощи, а только поддерживание работы посредством создания адекватных окружающих обстоятельств и обстановки.

А. Нейлл также ограничивает необходимость организованного воспитательного воздействия. Он пишет о том,  что единственной задачей ребенка является жить собственной жизнью, а не жизнью, которую ему навязывают  родители или учителя в соответствии с целями, кажущимися им наилучшими. Это вмешательство  и руководство со стороны взрослых воспитывает лишь поколение роботов.

Третий подход (Г. Винекен) к этому вопросу можно назвать общинным. Г.Винекен отказывается от необходимости воспитательного влияния семьи, государства и других общественных групп. Он признает воспитание, в котором нет субъектов и объектов, а есть только община. «Учителя и ученики, руководители и руководимые (иногда ученик тоже становится руководителем) работают вместе, как товарищи, не в силу личных или других соображений, а в силу принадлежности к одному целому. Каждый прежде всего  -  часть этой общины. ...Так на наших глазах меняется понятие о воспитании. Воспитывать должна вся общественная среда, а воспитание, ограниченное одним только планомерным воздействием воспитателя на своего воспитанника, духовно и нравственно ограничивала бы его силы и свело бы все воспитание к психологической технике и тактике. Поэтому не может быть другого воспитания, кроме общественного, воспитания в самовоспитывающей себя общине»12.

В следующем вопросе -- о соотношении стихийности процесса воспитания с целенаправленностью и организованностью педагоги-гуманисты едины в одном: необходимо отказаться от насилия над природой ребенка, доверять ей. Они убеждены, что ребенок по своей природе добр и портит его только общество и воспитание. Поэтому это воспитание должно быть разумным (Корчак, Винекен, Френе), естественным и свободным (Э.Кей, Л.Гурлитт, А.Нейлл). Определяя процесс воспитания с этой точки зрения, Винекен писал, что всякое воспитание есть в сущности организация жизни молодежи. «Такое воспитание не нуждается в насилии над природой молодежи и не боится своего вмешательства в ее жизнь. Оно состоит не в уничтожении всего юношеского, не в стремлении состарить, а наоборот, в стремлении повысить молодое самочувствие, дать ему практический выход»13.

Вслед за Э. Кей, которая считала, что новый подход к воспитанию заключается в том, чтобы уметь самому превратиться в ребенка, Я.Корчак писал, отвечая на вопрос «Как любить ребенка?»: воспитатель должен уметь всегда поставить себя на место ребенка и посмотреть на происходящее его глазами. Это значит относиться к ребенку прямо, без фальши, обращаться с ним как с равным, оказывать ему такое же доверие, как и взрослому.

Таким образом мы вплотную подходим к вопросу о границах воспитания. Позиции гуманистов в этом плане однозначны: воспитание всегда ограничено природой ребенка. Соглашаясь с мнением Корчака о том, что «не скажешь дубу быть березой», Л. Гурлитт пишет: «Мы не можем превратить ребенка с темными волосами и глазами  в блондина со светлыми глазами, и все наши старания в этом направлении будут осуждаться как грубость и физическое насилие. Мы точно также не можем воспитанием сделать из ребенка  с медлительным умом, плохими способностями, трудно усваивающего и лишенного всякого художественного чутья -- ребенка с живым умом, быстрым пониманием и чутко воспринимающего искусство. Вот с чего должна начать работу новая педагогика: она должна, наконец, заранее твердо установить границы, дабы не продолжать, как она это делала в течение многих веков, ставить неподходящие требования неподходящим объектам и тем мучить себя и молодежь»14.

Педагоги-гуманисты не ограничиваются здесь только выявлением природы воспитанника, хотя и уделяют этому вопросу большое внимание. Они считают, что  необходимо, не ломая эту природу, создавать условия для его развития, отталкиваясь при этом не от целей, придуманных взрослыми, а от задач самопознания и самовоспитания ребенка. Они убеждены в том, что воспитания без участия в нем самого ребенка не существует, поэтому  важно относиться к каждому ребенку как к продукту эволюции и культуры, поощрять его самостоятельность и самодеятельность. Именно таким должно быть воспитание по законам природы.                                                                     

Способы и виды организации воспитания Корчак, так же, как и другие педагоги-гуманисты характеризует не как вмешательство в жизнь личности, а как воспитательное взаимодействие с развивающейся личностью. Руководящая роль педагога проявляется здесь не прямо, не навязчиво, а косвенно, посредством помощи ребенку и создания определенных условий для его развития. Они отказались от подхода, согласно которому педагог, являясь единственным и полноправным субъектом воспитания, направляет и контролирует каждый шаг ребенка, навязывает ему свои собственные цели, активно используя при этом поощрения и наказания. Именно поэтому основным методом воспитания в своих детских учреждениях педагоги-гуманисты выбрали метод детского самоуправления, которое стало для них именно той формой организации взаимодействия взрослых и детей, которая способствовала созданию единого воспитательного коллектива.

Содержание и характеристики нового воспитания

Содержание воспитания определялось педагогами гуманистами в соответствии с целями своих воспитательных систем. Так, у Я. Корчака оно включало организацию труда детей, обеспечение правильного нравственного и физического развития, организацию детского самоуправления в интересах воспитания и самовоспитания, организацию жизни детского дома на законах равноправия, введение гласности в жизнь детского дома, осуществление связи детского дома со средой, в которой большое значение придавалось взаимодействию с семьей.

Основными содержательными элементами воспитательной системы С. Френе является предоставление ребенку возможности свободной экспрессии, организация творческой деятельности, трудовое воспитание, организация жизнедеятельности детского сообщества (школьного кооператива), гласность в работе. В содержание воспитания в Саммерхилле включалось предоставление свободы в организации своей жизни, возможности свободного самораскрытия, индивидуальная терапия, детское самоуправление для выработки норм и правил общежития и разрешения возникающих конфликтов, развитие творческих способностей. Г. Винекен определяет содержание воспитания в «Свободной школьной общине» как создание и развитие новой юношеской культуры, развитие в молодых людях умения жить и сотрудничать со взрослыми и детьми в общине, развитие детского самоуправления, воспитание творческих и активных людей.

В заключение рассмотрим основные качественные характеристики нового (разумного, естественного) воспитания. Наиболее важной их них является бескорыстие. Педагоги-гуманисты боролись с потребительским отношением к детям, считая, что надо воспитывать только ради самого ребенка, для его блага и счастья, для его полноценной радостной жизни, для него самого стремиться к его моральному и физическому здоровью, а не для удобства и удовлетворения воспитателей, не в их собственных интересах и не по заказу церкви и государства. Именно благом ребенка руководствовались они, используя тот или иной воспитательный прием, вводя  тот или иной орган детского самоуправления.

Важнейший принцип гуманистического воспитания -  уважение к детству, серьезное отношение к делам и переживаниям ребенка - находил отражение в другой важной стороне нового воспитания - конкретном и диалектическом видении ребенка, или осуществлении индивидуального подхода в процессе его развития. Для педагогов-гуманистов не существовало ребенка вообще, абстрактного ребенка. Сто детей - сто индивидуальностей, - писал Я. Корчак, - «сто разных уровней силы, знаний, темпераментов и характеров»15. Такое отношение к ребенку становилось основой гуманных и справедливых взаимоотношений с воспитанниками. Ведь справедливость - это прежде всего  чуткость воспитателя к индивидуальному духовному миру каждого ребенка, что способствует выбору наиболее эффективных и правильных методов педагогического воздействия.

Следующей характерной чертой нового воспитания является постоянное и глубокое изучение ребенка. Корчак пользовался методом клинических наблюдений за ребенком и детским коллективом и обучал этому искусству молодых воспитателей. Гурлитт также писал, что познание детской души должно оказывать педагогу ту же услугу, какую оказывает врачу анатомия: «Мы не имеем больше права производить операции над неизвестным нам объектом, да притом же еще непригодными инструментами и способами. Это -  научная ошибка, вполне заслуживающая названия негуманности. Тот, кто не изучит путем собственных многолетних и основательных наблюдений образ детского мышления, чувства, ощущения и рост детской души, тот не может и не должен быть воспитателем»16.

Основным методом воспитания педагоги-гуманисты считали ослабление отрицательных черт характера детей и развитие положительных (воспитание с опорой на положительное). К данному вопросу о методах педагогического воздействия на детей Корчак, например, подходил с позиций сравнения врачебной и педагогической этики. Самое главное положение медицины - прежде всего, не вредить - должно обязывать и в воспитании, считал Корчак. Воспитатель должен воздействовать на ребенка в направлении облагораживания или ослабления некоторых качеств, склонностей или увлечений ребенка.

Это убеждение Корчака находит отражение в следующем его высказывании: «Говорят, лечение истерии заключается в следующем: «Вы утверждаете, что вы петух? Ну и оставайтесь им, только не пойте». «Ты вспыльчив, - говорю я мальчику. - Ладно, дерись, только не слишком больно, злись, только раз в день». Если хотите, в этой фразе я изложил весь педагогический метод, которым я пользуюсь»17. Данный метод воспитания связан с принципом постепенности в воздействии на ребенка.

Он решает задачу постепенного ослабления отрицательных качеств и неуклонного развития положительных черт. Кроме того, этот метод показывает, что педагоги-гуманисты были чужды неоправданного оптимизма: из каждого ребенка нельзя делать все, что задумает воспитатель. Но вносить коррективы постепенно, последовательно развивать лучшее, пригасить плохое можно и нужно. Таким образом, они были далеки от мысли, что воспитатель всемогущ.

Еще одной важной стороной воспитания является понимание и терпимость воспитателя во взаимоотношениях с детьми. "Дети не столько нуждаются в обучении сколько в любви и  понимании", - писал А.Нейлл18. Это не просто сочувствие ребенку, это понимание чувств и мыслей ребенка, какими бы глупыми и ужасными они ни казались в данный момент. По мнению Нейлла, родитель трудного ребенка должен однажды сесть и спросить себя, действительно ли он принимал своего ребенка, доверял ему, показал свое понимание. Причем понимание также важно и для ребенка, у которого нет проблем в общении с другими.  Понимание педагога помогает ребенку обратиться к внутреннему анализу.  Именно эта свобода самопроявления и самоанализа и является необходимой  предпосылкой гуманистических  отношений. Единственное  условие -- отказ от любой моральной и диагностической оценки на данном этапе. Только в этом случае ребенок чувствует, что вы на его стороне. И только в этом случае проявляется искренность в поведении ребенка как результат.

Вместо заключения

Иными словами, Корчак, а также другие педагоги-гуманисты первой половины ХХ века трактуют воспитание как деятельность, которая может обеспечить наиболее благоприятные условия для свободного творческого развития ребенка. Позиция взрослого в этом процессе -- помощь более старшего и опытного человека в познании окружающего мира, усвоении социально-значимого опыта предшествующих поколений.

Период детства, когда осуществляется духовное и физическое развитие ребенка и его социализация, рассматривается педагогами-гуманистами не как подготовка к будущей «настоящей» жизни, а как полноценная жизнь, имеющая самоценность. Идеальным они считают воспитание, максимально отвечающее природе ребенка. Подобное воспитание становится частью его жизнедеятельности и воспринимается им как нечто необходимое и понятное. Вполне понятно, что такая трактовка воспитания отвергает авторитарное давление на ребенка, не признает даже во имя благих целей манипулирования его психикой и поведением.

Гуманистическое воспитание отрицает жесткую детерминацию этого процесса со стороны взрослого, рассматривает ребенка не объектом воспитания, а его активным субъектом. Цель гуманистического воспитания носит ярко выраженный антропо-ориентированный, педоцентристский характер. На первый план выдвигается ребенок, его интересы и потребности. Идеалом человека в гуманистической педагогике становится свободная творческая личность, способная к самоактуализации, а целью воспитания - ее формирование. Реализация этого подхода возможна лишь при полном учете интересов детей, постоянном стимулировании активности каждого из них, их самореализации как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности.