КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: воспитание; образование; социокультурные основания российского образования; архетипические представления; социокультурная модернизация образования.

АННОТАЦИЯ: В статье охарактеризованы социокультурные основания осуществления современной воспитательной деятельности. Представлен генезис формирования социокультурных доминант процессов воспитания и образования. Охарактеризованы социокультурные предпосылки современной воспитательной деятельности.

Осуществляемый в настоящее время государственный курс на активное «импортозамещение», поддержку отечественного производителя, санкционную политику, ставка на самодостаточность и собственные силы актуализирует необходимость осуществления в данном направлении и воспитательной деятельности. В этом смысле важное значение приобретает научное обоснование способов осуществления такой воспитательной деятельности, построенной на российских социокультурных основе [1].

Дискурс социокультурных оснований российского образования был закономерным явлением, логическим звеном развития отечественной педагогической мысли. Он пролегал от восприятия общечеловеческих идей эпохи Просвещения (XVIII - нач. XIX вв.) – через овладение ценностями западноевропейской педагогики (первая пол. ХIХ в.) – к убеждению в необходимости их взаимосвязи со специфичными традициями русской школы (со второй половины XIX в.). Синтезируя взгляды ученых-педагогов в названном аспекте, можно дать следующую интерпретацию основных дефиниций рассматриваемой проблемы.

 Общечеловеческие воспитательные ценности – базовые нравственно-интеллектуальные императивы, основывающиеся на идентичности антропологического развития человека и специфично проявляющие себя в разные исторические эпохи, так или иначе определяющие генезис воспитательной деятельности в конкретных регионах мира.

Под «национальными воспитательными ценностями» понималась такая аксиологическая направленность целей и содержания  воспитания, его форм и методов, которая опосредуется природно-средовыми, социокультурными и этнографическими доминантами, а также менталитетом и традициями, обуславливающими ведущие ценности российского «супер этноса» [3].

Наиболее значимыми аспектами данной проблематики у различных, находившихся на альтернативных концептуальных позициях педагогов, выступали:

• обоснование приоритетности общечеловеческих или национальных ценностей воспитания, пути их органичной взаимосвязи;
• определение исходных принципов, которые могут быть положены в основу осуществления «национального воспитания» и «народной школы»;
• установление критериев отбора содержания воспитания; обоснование форм и технологий его осуществления, соответствующих «русскому духу» [10].

Социокультурной спецификой российской цивилизации, ее евроазиатской территориальной расположенностью традиционно определялась важнейшая роль государства в сохранении России как единой державы. Это обусловило своеобразие российского супер этно-социального феномена, в котором доминировала идея соборности – мистического всеединства православных, независимо от их коренной национальности. Такое положение предполагало известное игнорирование и даже отчуждение национальной специфики, в том числе и в области воспитания, обусловливало дискомфортное восприятие всякого проявления национальной специфики как нарушения российской идентичности[3].

В целях сохранения государственной целостности и предупреждения центробежных тенденций доминировал курс на унифицированную российскую школу, где национальную идентификацию обеспечивали две несущие основы – преподавание на русском языке и изучение Закона Божия (иными словами, Православия). Поэтому в сферу государственных приоритетов не входило создание общеобразовательных национальных школ, например,  чувашских, марийских, татарских и т.п. Причем задача сведения национальных педагогических традиций к единому знаменателю официально не ставилась. Но одновременно и не допускалось формирование автономного от Министерства народного просвещения России национального образовательного компонента, наличие которого является одним из признаков зрелости социума.

Однако оборотной стороной сугубо наднациональной политики, не предусматривающей существование педагогических субкультур различных этносов, явился отказ от создания русской национальной школы, которая не воспринималась как государственная образовательная ценность. Это, несомненно, тормозило и затрудняло процесс разработки теории педагогической аксиологии в аспекте рассматриваемых проблем [6].

Фундаментальную основу развития социокультурных оснований российского воспитания  определяет его архетип. Складывание ментального ядра российской педагогической цивилизации происходило под воздействием трех доминирующих факторов – традиции славянской народной педагогики; педагогических детерминант православия; и наконец, инокультурного западноевропейского педагогического воздействия, преимущественно шведско-германского, а затем, и англо – американского характера.

При этом воздействие на архетип не было однопорядковым. Оно носило многоуровневый и иерархичный характер. Так самую широкую часть, выступающую фундаментом российской педагогики, представляет славянская педагогическая традиция. Над ней находится православная педагогика, действительно заложившая архетип отечественной педагогической цивилизации. Со шведско - австро-германским влиянием связано создание архетипа отечественной государственной системы образования. И, наконец, более позднее англо – американское воздействие во многом определило собственно архетип технологии воспитательного процесса, да и то на дискретных временных отрезках развития российской школы и педагогики[3].

Таким образом, в истории отечественной педагогики, равно как и в современной воспитательной деятельности, переплетаются три архетипа: славянский, православный и западной цивилизации. Их одновременное присутствие и задает сложный, полифоничный и вариативный характер социокультурного развития процессов воспитания в нашей стране, особенно на различных этапах развития.

Сложившийся архетипичный синтез представляет собой противоречивую картину. Это идущее от славянского мира особое отношение к крестьянской сельской школе как хранительнице социокода российской цивилизации, традиционно противопоставляемой «наднациональной» городской школе.

Это почерпнутые из православия примат веры над знанием, воспитания над обучением, авторитарный характер педагогических воздействий, установка на пассивный, а не активно-деятельностный характер образовательной деятельности, на коллективные, а не индивидуальные формы учебно-воспитательного процесса. С православием же связано и неизменное мессианское подчеркивание самого передового характера советско-российских образовательных систем, настойчивое, вопреки реалиям, отведение им статуса «лучших в мире».

И как бы диаметрально противостоящий данным архетипическим представлениям, идущий от немецкой педагогики акцент на знаниевый характер учебной деятельности, во многом противостоящий современной образовательной парадигме, акцентирующей внимание на социализаторской направленности воспитательной деятельности [3].

В целом архетипом российского образовательного учреждения выступает общедоступная, бесплатная, государственная «школа учёбы» с классно-урочной системой, достаточно строгой дисциплиной, авторитарными педагогами, прочной базой общеобразовательных знаний.

Доказательством истинности описанного выше архетипа выступают два обстоятельства.

1. Все инновации как раз и рассматриваются как противостоящие этому первообразу. Инновационная школа - это дифференцированное и профильное образовательное учреждение, использующее широкий спектр индивидуальных подходов, вариативных программ[2]. С гуманной и демократичной внутренней атмосферой, активными формами обучения, использованием современных информационных технологий и платными образовательными услугами. То есть по всем параметрам противостоящая архетипу.
   
   
2. Именно к представленному выше первообразу школы учебы каждый раз откатывалась отечественная школа после осуществления очередного цикла реформ. Особенно рельефно это проявилось в 30-е годы ХХ века.

Другим важнейшим комплексом архетипических представлений является сфера педагогического сознания российского учительства. Здесь опять же под влиянием православия, а также более широкого комплекса геополитических и социокультурных цивилизационных факторов складывается свой круг устойчивых архетипических представлений. Среди них, имеющая в своей основе общечеловеческий Архетип Учителя, несомненная сакральная составляющая учительского труда, особый акцент на призвание, избранность и праведность, даже жертвенность, подвижничество и служение русского учительства, его особую миссию[7].

Вместе с тем, среди архетипических педагогических представлений также имманентно присутствует свойственная отечественному учителю особая консервативность, отторжение инноваций. Негативное отношение в педагогической среде к тем, кто добивается успеха. Социально – патерналистские, а также уравнительные установки, неприятие платного образования и конкуренции в образовательной деятельности [2].

Представляется, что собственно сферой архетипа является массовая школа и поэтому она в принципе не реформируема. В данной связи ее архетип непосредственно связан с социокодом и ментальным ядром российской цивилизации. Окончательно сложившаяся в середине ХIХ века она не претерпела сущностных изменений.

Более ковкими являются архетипические педагогические представления в сфере педагогической науки и мысли, а также городской, преимущественно элитной школы. Здесь можно судить о наслоении нескольких архетипических педагогических представлений. Все это связано с особой судьбой российской цивилизации, претерпевшей за историю своего развития немало крутых поворотов.

Действительно, в исторической динамике эти представления выглядят достаточно мозаично: греко-византийская православная педагогика «душевного строения», шведская протестантская образовательная модель петровской эпохи, идеи французско-швейцарского Просвещения, заложенные Екатериной II и в более полной мере реализованные уже при Александре I. Затем прусская образовательная модель, реализованная при Николае I, и германско-австрийская школа, которая выступала архетипом российского образования во второй половине ХIХ - начале ХХ веков. И, наконец, период советской педагогики, когда прагматические постулаты педагогики Дьюи перемежались аналогами традиционной немецкой школы конца ХIХ века[3].

Специфика современного российского периода развития отечественной педагогики как раз и состоит в том, что педагогическое сознание включает в себя сразу все исторически сложившиеся архетипические педагогические представления. Это и создает основу для одновременного существования и реализации различных сценариев развития, базирующихся на противоположных проявлениях коллективного бессознательного. На диаметральных универсальных моделях бессознательной психической активности, спонтанно определяющих мышление и поведение субъектов образовательной деятельности. Но эта же ситуация одновременно и существенно затрудняет общее динамичное развитие отечественной школы[8; 9].

Динамику социокультурных оснований воспитательной деятельности, во многом, определяет смена культурно-педагогических типов. В качестве доминирующих культурно-педагогических типов (циклов) можно выделить, (используя в качестве системообразующего критерия смену преобладающего идеала человека), следующие:

Традиция. Славянское общество дохристианского мира: идеал—человек, который следует традициям и ритуалам. Причем под традицией понимались все обычаи, церемонии и формы участия в институциональной жизни, совершаемые не механически, а осознанно.

Религия. Киевская и Московская Русь XI—XVII веков, где обучение и воспитание было подчинено религиозной цели. Это было вполне естественно, поскольку религия играла первостепенную роль по отношению к другим общественным явлениям. Именно христианство сформировало и консолидировало новый этнос и стало главным инструментом создания русского государства.

Отечество. Имперская Россия XVII—XIX веков главным идеалом считала гражданина, патриота России, «слугу Отечества». Происходит ускоренное развитие светской культуры. Усиливается идущая с предшествующего этапа воспитательная установка на полное отождествление человека с социумом, что, впрочем, не противоречило саморазвитию личности. Каждый «добровольно и радостно» должен был отдавать все силы общему делу. Отождествление социальной и личностной роли породило и принцип функционирования педагогических коллективов. Лучшие из них создавали нравственно-интеллектуальный фонд, где личность учителя обогащала «соборное» своим своеобразием (профессионально-духовным богатством), усиливая, таким образом, неисчерпаемость целого.

Общество. Во второй половине ХIХ - начале XX века усиливается ориентация на общественные идеалы и ценности. Возрастает активность учительства, что выражается в создании инновационных учебных заведений, а также в оформлении достаточно массового педагогического движения[3].

Личность. С конца 80-х годов ХХ века до начала ХХI века усиливалась установка на личностно-центрированную систему ценностей воспитательной деятельности. Это предполагало акцент на формирование самоценной личности, важности автономии индивида, воспитание у него чувства собственного достоинства[5].

Однако, особенно в последние два – три года рельефно проявляется новый дискурс в воспитательной деятельности. В современной социально - политической ситуации, российское образование, как и общество в целом, вступает в длительный традиционно - консервативный цикл, что уже неоднократно происходило на протяжении XIX - XX вв. В данной связи принципиальное значение в успехе современной воспитательной деятельности, осуществляемой, преимущественно, на отечественной основе, имеют традиционные для российского общества социальные отношения и культурные связи, религиозные установки.

Поэтому необходимо полноценное признание, как прогрессивной, так и консервативной доминанты в воспитательной деятельностии осуществление ее научно-педагогического обоснования[1].

В современной политологии консерватизм трактуется как совокупность разнородных идейно-политических и культурных течений, опирающихся на идею традиции и преемственности в социальной и культурной жизни. При этом особое значение придается неоконсерватизму. Это политическая идеология, для которой характерны неприятие революций и радикальных реформ; приверженность существующим и устоявшимся социальным системам и нормам; опора на эволюцию и преемственность в социальной и культурной жизни; отстаивание самобытного процесса развития общества и государства; ярко выраженный государственный патриотизм. В основе идеологии современного российского национального неоконсерватизма лежат традиции и идеалы справедливости, солидарности и соработничества (совместное осуществление общего дела). Следует подчеркнуть, что консерватизм и традиционализм – это не столько идеология, сколько, прежде всего, позитивное отношение к ценностям собственного народа, его устою и укладу. В данной связи консерватизм может быть только национальным и конкретно историческим и проявляться в признании ценности традиций и  идеалов прошлого.

Поэтому предложенный в данной работе анализ исторического опыта формирования и практического воплощения воспитательной деятельности,  базирующейся на традиционно - консервативной основе, может способствовать повышению эффективности совместных усилий государства, педагогической науки, общественных институтов и учительства по выработке и реализации социокультурной модернизации российского образования.

Список использованных источников

1. Богуславский, М.В. История педагогики: методология, теория, персоналии / М.В.Богуславский [Текст]. М.: ИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2012. - 436 с.
2. Богуславский, М.В. Инновационный потенциал разработки теории содержания образования и образовательных технологий (в отечественной педагогике второй половины ХХ века) / М.В.Богуславский [Текст].- М. : ИТИП РАО, 2008.- 130 с.
3. Богуславский, М.В. Новые рубежи педагогической реальности: аксиология, духовность, гуманизм / М.В.Богуславский, В.Г.Александрова [Текст]. - М. : МГПУ, 2007.- 311 с.
4. Богуславский, М.В. Методология и технологии образования (историко – педагогический контекст) / М.В.Богуславский [Текст]. - М. : ИТИП РАО, 2007.- 236 с.
5. Богуславский, М.В. Детское движение в России: между прошлым и будущим / М.В.Богуславский [Текст]. -Тверь : Научная книга, 2007.-112 с.
6. В поисках гуманистической реальности: сб.научн.трудов /Научн ред В.П.Бедерханова.- Красновдар:Кубан.гос.ун-т, 2007.
7. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З.Вульфов, В.Н.  Харькин[Текст]. - М.: ИЧП «Изд- во Магистр», 1995.-225 с.
8. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / [Текст] /Под ред. Н.Л.Селивановой. Изд 2-е, доп. и перераб.- М., 2000.
9. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания. Монография. - М.-Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2004.-336 с.
10. Методологические последствия парадигмального сдвига в теории воспитания /Ред. Н.Л.Селиванова, Е.И.Соколова.- М.- Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2011.