КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: воспитание, социализация, ценности, воспитательная практика.

АННОТАЦИЯ. В статье предпринята попытка прогноза воспитания исходя из признания объективного характера изменений, происходящих в жизни общества, человека и способах осуществления себя в этом мире. В качестве ключевых тенденций воспитания выделены: ценностный аспект, расширение опыта, смена «дизайна» воспитания, развитие социальности человека.

Воспитательный дискурс современности очень широк и разнообразен: темы субкультурных молодёжных практик, патриотизм, место и влияние социальных сетей как фактора социализации, социальная дифференциация детства и юности, социальная и культурная идентичность юного поколения и т.д. Эти вопросы попадают в фокус внимания государственного заказа, широкой общественности, научного сообщества [1; 3; 7]. Подобный «воспитательный поворот» в современном образовании связан с объективным характером вызовов, задающих необходимость поиска новой модели воспитания в обозримом будущем. К ним можно отнести:

• изменение социальности постиндустриального общества [трансформация традиционных (семья, школа) и появление новых (СМИ, субкультурные общности, сети) институтов социализации];
• усиление потребительского характера жизни современного человека (снижение мотивации к социальному участию, доминирование нигилистических установок, дефицит гуманистических ценностей, рост индивидуализации);
• распространение Интернет и цифровых технологий (смена моделей сохранения и трансляции социального опыта, процесса управления собственным развитием и управлением ценностями);
• изменение представлений о роли и месте воспитания (экономическая обоснованность воспитательной деятельности, участвующей в формировании социального капитала, запрос на мониторинг воспитательной деятельности).

Поскольку позиции для обсуждения воспитания могут быть различными, то принципиально важно определить исходную методологическую рамку, которая задает границы субъективного теоретического образа воспитания. Следуя идеям научной школы А. В. Мудрика, мы рассматриваем воспитание каксоставную часть общего процесса социализации человека, в котором происходит его приобщение к системе социокультурных ценностей путем усвоения норм и законов общества, в котором человек живет; а также по мере его самоопределения, саморазвития и самореализации в предлагаемых социокультурных условиях [2].

Исходя из сказанного, можно утверждать, что воспитание:

– это не единственная социальная практика, в ходе которой человек взаимодействует с обществом, изменяет его и развивается сам (как минимум, есть общественная, семейная, религиозная, политическая, субкультурная и др. практики, которые обеспечивают процесс социализации человека);

–всегда носит нормативный характер, как бы мы ни признавали его гуманистический потенциал, и потому формирует в человеке качества, которые позволяют ему ощущать себя частью той общности, к которой он принадлежит; одновременно субъективируя и обеспечивая возможность реализации всего комплекса самости (самореализации, самоутверждения и пр.);

– целенаправленный процесс, реализуемый активностью одних по отношению к другим, и носители этой активности – различные субъекты воспитательной деятельности (индивидуальные, групповые, коллективные) – обладают разными, зачастую противоречивыми и противоположными ценностями;

– неизбежно ограничено временем и пространством, но в то же время осуществляется в широком контексте повседневной жизнедеятельности, которая не всегда поддается структурированию, но всегда присутствует и зависит от особенностей воспитательной организации [подр. см.: 6].

Исходными фундаментальными предпосылками для понимания сущности воспитания в современных условиях становятся изменения, происходящие в жизни общества, человека и в присущих ему способах осуществления себя в этом мире. Известный польский социолог П. Штомпка назвал проблему социальных изменений одной из центральных проблем социологии XX века. Социальные изменения – это такая категория, «…которая наиболее часто употребляется для описания ситуаций некоторого “отступления” от нормы в общественном развитии» [10, с. 226], что представляется ему чрезвычайно важным, поскольку, как далее подчеркивает автор, «социальная реальность вообще не статическое состояние, а динамический процесс, она происходит, а не существует, она состоит из событий, а не из объектов» [Там же]. Нарождаются новые социальные группы, природа которых неочевидна, обозначаются новые темпы и модели изменения времени, наконец, возникают новые особые среды обитания (новые типы поселений, формы транспортных связей между ними), складываются новые формы социальных взаимодействий. Все это усиливает «феномен риска» в жизни современного человека. Последний состоит в том, что не только увеличиваются и усиливаются факторы риска, но гораздо более острым становится восприятие этих факторов, обостряется субъективное ощущение риска.

По данным футурологических прогнозов, к названным характеристикам добавляются такие новые тренды как [1]:

а) информационная прозрачность, связанная с возможностью фиксировать поведение индивида через биометрические браслеты, системы наблюдения за здоровьем (спортивные и фитнес-устройства), результаты прохождения психодиагностических профессиональных и любых других тестов, поддерживаемые в режимах Google и Facebook;

б) распространение идеологии «новой искренности», когда каждому будет доступна полная информация о другом человеке в реальном времени;

в) дополненная (альтернативная, игровая) реальность, которая вторгается в повседневность, деконструирует реальный мир, легитимирует возможность существования любой предельно идеализированной реальности на основе соревновательности и отсутствия объективных истин.

Подобные атрибуты современной социальной жизни сопровождаются путаницей в ценностных ориентациях. Данные психологов говорят, что поколение, выросшее в игровых средах, с самого детства имевшее опыт работы не только с виртуальными мирами, но и с дополненной реальностью и achieve-логикой, приобретает крайне неустойчивую и искаженную, с точки зрения сегодняшнего дня, систему ценностей. Это ведет не только к росту девиантного по отношению к существующей системе поведения, но и к обострению межпоколенческих конфликтов.

Изменился не только мир, но и сам человек. Определяющими для формирования представлений о воспитании в сегодняшнем обществе становится понимание тех трансформационных процессов, которые произошли и происходят с растущим человеком в современных условиях и о которых неоднократно и много говорят медики, психологи, физиологи. Изменения на уровне психических процессов, психомоторики; утверждение новых способов поиска информации, формирование новых массовых «умелостей» с помощью интернет-средств (С.Д. Поляков) [4], все это ведет к формированию системных состояний, таких, как медикализация, смена возрастных статусов развития, дифференциация детей по различным основаниям (Д.И. Фельдштейн) [9]. Как следствие, понятие «нормального ребенка» постепенно перестает быть продуктивным в педагогическом дискурсе. Происходит некое «схлопывание» нормы, и нормой становится многообразие проявления, развития. Взрослый (педагог, родитель) должен быть готов к встрече с различными (инаковыми) детьми: одаренными (в разных сферах и состояниях), особенными в развитии (задержки, отклонения), что уже стало основой для развития инклюзивного и специального образования, но также должно стать стратегией в разработке концепций, технологий и условий воспитания [9; 11].

Изменяется и само воспитание. Если в традиционном обществе воспитание осуществлялось по обычаю и было частью традиции, образа жизни, если в индустриальном обществе воспитание существует как стандарт на основе установленных и контролируемых правил, законов, нормирования, то в современном постиндустриальном обществе воспитание осуществляется в конкретной изменчивой и постоянно меняющейся ситуации, которая может стать воспитательной ситуацией, а может и не стать. И это зависит от субъектов, участвующих в ней, их ценностей, жизненного опыта, сложной сети взаимоотношений и деятельности.

Именно поэтому, говоря о современном воспитании, мы должны понимать, что оно способно быть принципиально разным: социальным, религиозным, семейным, диссоциальным (А.В. Мудрик), а в перспективе – виртуальным, уличным, субкультурным и т.п. Каждое из названных обладает своими задачами, характером взаимодействия субъектов и способами его осуществления. Однако, общим знаменателем для всех видов воспитания остается ценностная составляющая, поскольку говоря о воспитании, мы имеем ввиду приобщение к определенной системе ценностей, которую транслирует воспитатель, педагог, которую он определяет как основание собственной воспитательной деятельности. И с этой точки зрения, воспитание испытывает серьезные затруднения.

Как отмечает А.В. Мудрик [3], в традиционном обществе ценности сохраняются неизменными, и в воспитании речь идет о поиске новых технологий, методик, способов и средств того, как их сохранять и передавать от поколения к поколению, в то время, как в модернизирующихся, реформирующихся, нестабильных обществах в процессе воспитания необходимо одновременно и параллельно решать задачи того, какие ценности и как транслировать. В условиях ценностного разлома, межпоколенного разрыва, в которых находится современный человек, актуализируется вопрос о глобальных, вечных ценностях и их сочетании, дополнении ценностями определенной культуры (этнической, гендерной, политической, религиозной, сексуальной и др.). И здесь, в целях продвижения глобальных ценностей в молодежной среде, могут быть эффективны ИКТ-решения (например, интерактивные образовательные онлайн-игры и квесты для учащихся разного возраста по продвижению позитивных ценностей).

Второй важной перспективой развития воспитания будет расширение опыта продуктивного поведения, личного участия в решении собственных проблем и задач. Самоопределение и выбор – важнейшие составляющие жизни человека. Способность к выбору и его осуществление тесно связаны с развитием рефлексивных возможностей, для которых необходима диалоговая модель взаимодействия учителя и ученика, учащихся между собой. Следовательно, необходимо умение формировать подобное диалоговое взаимодействие, создавать пространство и содержание диалога, владеть технологиями, приемами. Становится очевидно, что большое количество вопросов, затрагивающих жизнь молодого человека, решается вне рамок традиционных организаций: в разновозрастных, неформальных, субкультурных сообществах и группах, что ведет к актуализации компетенций (социальные компетенции, трансверсальные компетенции), основанных на командной работе, взаимодействии и умении разрешения конфликтов. На первый план выдвигаются навыки работы с людьми, с другим опытом и ценностями, фокусировки на персональных и совместных интересах. На это направлены коммуникативные концепции (К.Н. Шеффер, Б. Крамер и др.), развивающиеся в рамках интеракционизма, в которых разрабатываются пути устранения психологических барьеров, мешающих продуктивному общению, а также способы группового взаимодействия [Подр. об этом см. 6]. «Коммуникативная дидактика» способствует социально-эмоциональному развитию учащихся и таким образом – активизации субъектной позиции в социализации.

Воспитание с неизбежностью должно учитывать изменения, которые касаются его локализации, среды, пространства. Важно не столько реальное место (пространственная локализация) воспитательной деятельности, сколько событийный повод совместного действия (социальный проект, социальная акция, игровые проекты) и способ его реализации (тематические научные и творческие парки, флэш-мобы). Средой воспитания становится виртуальный социум со всеми его преимуществами и рисками, а на смену семье и школе – основным носителям социальности в традиционном и индустриальном обществах – приходят новые, такие как информационно-коммуникационные технологии, субкультурные общности, сетевые сообщества, которые начинают играть все большую роль в развитии инфраструктуры воспитания.

Какой профессионал будет нужен сфере воспитания и на основе чего он должен быть сформирован – еще один тренд воспитательного дискурса. Ясно, что, прежде всего, развитие профессионализма педагога как воспитателя должно быть связано с «работой» над ценностной картиной мира педагога, в которой самыми значимыми становится ценностная ориентация на понимание и личностное знание, диалог. Развитие воспитательного потенциала педагога должно идти по пути накопления им воспитательной компетентности и освоения разных языков взаимодействия, позволяющих выполнять разные роли (тьютор, медиатор, фасилитатор, коучер и т.д.). И здесь необходимы изменения в традиционной системе подготовки педагогов как воспитателей. Как отмечают П. В. Степанов, Н. Л. Селиванова и др., для эффективности повышения квалификации необходимо осуществление процесса взаимодействия с различными профессиональными сообществами, которое включает педагога в различные виды социальной практики; в реальную инновационную практику образовательных учреждений, а также участие в различных профессиональных проектах, которые позволяют оценить собственный уровень, обмениваться опытом, тем самым способствуя позитивному имиджу воспитания и воспитателя в современной жизни, в современном образовании, в современном профессионализме [7].

Важным инструментом для развития профессионализма в сфере социального воспитания должна стать разработка критериальной системы по оценке качества достижения воспитательных результатов. Не могу не согласиться с аргументацией А. М. Сидоркина по поводу перспектив воспитания вообще на пути модернизации, которая неизбежно сопровождается процессами стандартизации [8]. Мы видим, как развиваются стандарты обучения, стандартизированные тесты, системы качества и т.д., Для того, чтобы сделать воспитание частью реформистской повестки дня, считает А. М. Сидоркин, нужна, «экономическая теория воспитания», которая невозможна без стандартизированных процедур, что позволит напрямую выйти на экономическую обоснованность ресурсов и затрат на воспитание.

Не секрет, что многие методики, разработанные в теории воспитания в предыдущие «эпохи» и «времена», и обеспечивающие стабильный воспитательный эффект, сегодня оказались вне сферы воспитательной деятельности современного педагога (например, методика А. Н. Лутошкина, связанная с эмоциональной составляющей жизнедеятельности коллектива; методика коллективной творческой деятельности во всей совокупности коллективного планирования, коллективной организации, коллективной подготовки и анализа; приемы и методы работы с символами и ритуалами воспитательной организации и пр.). В воспитательной актуализации и методической операционализации нуждаются такие средства, которые способны обеспечить сложный процесс становления человека в современных условиях, как, например: разнообразная эмоционально окрашенная деятельность, порождающая и поддерживающая активность ребенка; детское сообщество и детское движение; дополнительное образование; детский летний отдых и занятость детей; место жительства; социально-педагогическая поддержка; символическая культура воспитательной организации и др.

Для этого необходима и рефлексия исследователей относительно того, что «может» и чего «не может» воспитание, учитывая, что границы возможностей воспитания зависят не только от его организованности, но и от стихийной социализации, биогенетической расположенности, определяющих существование человека.

Очевидно, что мы идем к воспитанию многовекторному, полисубъектному, полиценностному, дискретному, столь же неопределенному, сколь наступающее время, что создает возможности для осуществления различных воспитательных практик, в которых пересекаются интересы и потребности различных субъектов: общества в широком социальном смысле слова, государства, семьи, социальных групп, отдельного человека, – которые влияют на «объем» и формы реализации воспитания. И это значит, что в условиях расширяющегося социального контекста актуализируется необходимость междисциплинарного сотрудничества с другими социальными науками и при разработке целей и задач воспитательной деятельности.

Использованная литература

1. Будущее глобального образования 2015 ‒ 2035 [Электронный ресурс]. – URL: http://map.edu2035.org/futuremap (дата обращения 15.03.2016).
2. Мудрик А.В.Подходы к воспитанию – взгляд с высоты птичьего полета // Вопросы воспитания. – 2009. - № 1. – С. 50 – 56.
3. Мудрик А.В. Социокультурные вызовы современной российской школе на макроуровне // Сибирский педагогический журнал. – 2016. - № 1. – С. 117-124.
4. Поляков С.Д. Проблемы и перспективы социального воспитания: футурологические заметки // Сибирский педагогический журнал. – 2013. - № 2. – С. 21 – 25.
5. Ромм Т. А. Социальное воспитание – ресурс развития социальности в человеке // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2010. – Т. 16. – № 2. – С. 11 - 15.
6. Ромм Т.А., Богданова Е.В. Воспитание. Волонтерство. Молодежь: монография. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, Изд-во НГТУ, 2015. – 383 с.
7. Селиванова Н. Л. Российское воспитание: эпоха перемен? // Российско-американский форум воспитания: электронный журнал. – 2015. – № 1 (18) [Электронный ресурс]. – URL: http://www.rus-ameeduforum.com/content/en/?task=aut&aut=2000029&iid=22 (дата обращения 10.03.2016).
8. Сидоркин А. М. Социальное воспитание в гонке образований // Сибирский педагогический журнал. – 2013. – № 2. – С. 16 – 20.
9. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка в ситуации его развития/ Доклад на выездном заседании Президиума РАО в Нижнем Новгороде 19-20 апреля 2010 г. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. – с.7-11.
10. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ.; под ред. В.А. Ядова. – М.: Аспект-Пресс, 1996. – 223 с.
11. Postman, N. (1994). The Disappearance of Childhood. New York: Vintage Books, a division of Random House, Inc.

Работа выполнена благодаря поддержке РГНФ, проект № 16-06-00659.