Самостоянье человека,
Залог величия его.

А.С. Пушкин

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:   профессиональная субъектность  педагогов дошкольных образовательных организаций, федеральные государственные образовательные стандарты, педагогическое проектирование.

АННОТАЦИЯ. В статье нашли свое продолжение и развитие размышления автора о ценностях современного образования, о сложностях, препятствующих выполнению требований федеральных государственных образовательных стандартов, ныне принятых в России, а также о том, какие профессиональные компетенции необходимы педагогам дошкольных образовательных организаций для развития субъектности их воспитанников и об условиях становления и развития этих компетентностей.  Проблемы развития субъектности детей и их педагогов мы начали обсуждать на страницах журнала пять лет назад (№ 5 от 1 августа 2010 г.), в частности, в статьях, рассказывающих о деятельности московской экспериментальной площадки "Педагогическое проектирование как условие развития детской проектной деятельности на начальном этапе образования (в детском саду и в начальной школе)" [см. 3, 4]. В настоящее время поиски решения этих проблем становятся все более актуальными, но теперь уже не только для педагогов-экспериментаторов, но и для массовой практики дошкольного образования.

Введение

Современная ситуация развития общества, для которой характерен чрезвычайно высокий динамизм социокультурной жизни, быстрая смена технологий и профессий, требует от каждого, кто не хочет оказаться аутсайдером, новых качеств и способностей. В первую очередь, к ним относятся стремления и способности непрерывно пополнять свое образование.

В сложившейся ситуации существенную помощь людям в выстраивании ими собственного жизненного пути может и должна оказывать система непрерывного образования, получающая в последнее время все большее распространение в цивилизованном мире. Но для того, чтобы воспользоваться ее возможностями, необходимо быть субъектом собственного образования. Субъект собственного образования, во-первых, в состоянии осознать, какое именно образование ему нужно, (проводя для этого анализ и оценку как имеющихся условий, так и своих личностных возможностей и способностей), соответствует ли оно выбранным им жизненным приоритетам; во-вторых, испытывает желание получить это образование и, что не менее важно, целенаправленно организует его получение, пополняя и развивая в течение всей жизни.

В связи с этим ведущей целью средней школы становится не столько передача учащемуся базовых знаний и умений, сколько создание условий, необходимых для развития умения учиться и всего комплекса сопутствующих этому качеств и условий.

Проблема организации получения непрерывного образования особенно важна для нынешних дошкольников: сейчас невозможно предугадать, что и как изменится в мире ко времени их взросления, какие знания и умения им понадобятся для того, чтобы достойно жить и реализовывать себя в будущем. Поэтому необходимо уже с дошкольного возраста сделать все возможное для поэтапного развития субъектности детей по отношению к собственному образованию. 

Федеральные государственные образовательные стандарты, принятые  в России

В  настоящее время  требование развития субъектности учащихся по отношению к учебной деятельности закреплено новыми федеральными государственными образовательными стандартами ("Стандарты второго поколения"), которые поэтапно внедряются в массовую практику, начиная с 2010 г. 

Согласно концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которая, по существу, положена в основу нынешних образовательных стандартов, умение учиться при наличии благоприятных обстоятельств закладывается в начальной школе, а затем развивается на протяжении всей жизни. Умение учиться понимается нами в широком смысле – как способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию благодаря сознательному и активному присвоению им нового социального опыта, что соответствует идеям известного российского психолога В.В. Давыдова [1].

Проведенный нами анализ теории и практики развивающего образования показал, что полноценное выполнение школой миссии развития субъектности учащихся по отношению к учебной деятельности существенно осложняется, если должным образом не используется потенциал дошкольного образования [2], которое теперь, согласно  закону "Об образовании в Российской Федерации" (от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ), признано первым уровнем общего образования.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), активное внедрение которого  в практику работы дошкольных образовательных организаций происходит в настоящее время в России, в полной мере учитывает необходимость развития субъектности в дошкольном детстве. Так, один из основных принципов, лежащих в основе  ФГОС ДО, состоит в построении "образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования" [см. 9, пункт 1.4].

Понятие «субъектность» и условия ее развития в дошкольном возрасте

В основе нашего рассмотрения проблемы становления и развития субъекта деятельности лежит субъектно-деятельностный подход, разработанный  С.Л. Рубинштейном [6] и его последователями (К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским,  Э.В. Сайко и др.). В рамках этого подхода субъектность понимается как сущностная характеристика человека, проявляющаяся  в его способности изменять окружающий мир (существующее положение вещей не только в собственной, но и в социальной жизни) и себя вместе с ним, (одновременно оценивая последствия этих изменений). [См., например, 7].

Мы выделяем две структурные составляющие в категории "субъектность": собственную позицию субъекта и его деятельность, сообразную  этой позиции, ей соответствующую.

В основе позиции субъекта лежит такое его качество, как способность к самоопределению, которое осуществляется  на основе  рефлексии целого ряда аспектов: собственной идентичности и автономии ("Кто я? Куда, с кем и как я иду?"); ценностей и смыслов своей деятельности ("Для чего я это делаю? Какими ценностями руководствуюсь?"); ее ожидаемых результатов ("Каких результатов я хочу добиться? Почему считаю важными  эти результаты?").

Таким образом, самоопределение субъекта происходит на основе выбора ключевых для него ценностей и смыслов, то есть на основе личностного смыслообразования. В отличие от исполнителя, субъект в ходе выполнения задуманной им деятельности проявляет стремление к самореализации, ради которой он старается мобилизовать все возможные ресурсы, в первую очередь, внутренние. Кроме того, ему свойственно активное желание изменять себя к лучшему, совершенствоваться.

Деятельность субъекта, сообразная его  позиции, рассматривается им как целостная структура взаимосвязанных элементов, выстроенная определенным образом и в единстве реализации всех этапов ее выполнения.

Основные характеристики деятельности субъекта:

• целостность;
• опора на собственную позицию, соответствие ценностям, которыми субъект руководствуется;
• самостоятельное целеполагание; стремление к желаемому результату, целенаправленное продвижение к нему;
• выбор и адекватное использование культуросообразных и природосообразных средств и способов деятельности;
• постоянные анализ и рефлексия своего продвижения к результату;
• поиск собственных путей достижения поставленных целей на основе своих особенностей и возможностей, имеющегося опыта (в том числе, учитывая способы, уже найденные другими людьми);
• неадаптивная активность.

Ребенок в дошкольном (и в младшем школьном) возрасте, безусловно, еще не в состоянии быть субъектом собственной деятельности. Таким субъектом является детско-взрослая событийная общность, в которую входит ребенок и близкий для него взрослый, непосредственно с ним общающийся,  пользующийся его доверием и авторитетом [8]. Развитие субъектности ребенка возможно лишь в случае, если оно является действительной ценностью для  взрослых участников такой общности,  и они целенаправленно создают условия для его осуществления. Носителями этой ценности, в первую очередь, должны быть сотрудники дошкольных образовательных учреждений. Именно их профессиональная позиция, в основе которой лежит ценность развития субъектности дошкольников, является необходимым условием реализации нынешнего ФГОС ДО.

С недостаточным развитием профессиональной субъектности педагогов - их позиции и соответствующей деятельности - как раз и связаны основные проблемы, препятствующие действительному внедрению (а не его имитации!) стандартов образования (причем не только на дошкольном, но и на других его уровнях). В первую очередь, проблема состоит в том, что сотрудники образовательных учреждений, не прояснив для себя смысл понятий "субъектность", "субъект" (учебной и других видов деятельности, образования), не вникнув в их сущность, не воспринимают эти категории как собственные профессиональные ценности. У них не происходит ни личностного смыслообразования, ни самоопределения, и, как следствие этого, отсутствует профессиональная позиция. Кроме того, не будучи полноценными субъектами собственного непрерывного образования, педагоги не осознают, что реализация указанных ценностей требует знаний о процессе развития субъектности в онтогенезе и об условиях, способствующих этому процессу, а также освоения  тех средств и способов, которые позволяют должным образом применять эти знания на практике: проектировать свою деятельность с детьми и их родителями в соответствии с собственной позицией.

К сожалению, в большинстве концепций тех краткосрочных курсов, которые проводятся с целью внедрения нынешних образовательных стандартов, проблемам развития профессиональной субъектности педагогов внимания практически не уделяется. Как следствие, нивелируется наметившийся в настоящее время в России процесс коренного изменения ценностей образования: не происходит столь важного перехода от освоения знаний, умений, навыков, как таковых, к развитию субъектности воспитанников, то есть их инициативы, самостоятельности, способности действовать в соответствии с собственными, осознанно поставленными целями.

Кроме того,  курсы по внедрению новых образовательных стандартов, как правило, игнорируют еще одну проблему, препятствующую осуществлению намеченных продуктивных изменений. Это проблема освоения  сотрудниками сферы образования проектно-технологического типа организационной культуры, который еще в XX веке получил широкое распространение во всем цивилизованном мире [см. 5]. Большинство педагогов, особенно воспитатели детских садов и учителя начальных классов, не знакомы с основами методологии проектирования своей профессиональной деятельности. Они привыкли пользоваться типовыми программами и методическими пособиями, не анализируя их результативности; отсутствует у них как целеполагание собственной деятельности, основанное на всестороннем рассмотрении наличествующей ситуации, так и рефлексия осуществляемых ими действий и результатов работы. Даже те из них, кто добивается сравнительно высокого качества образования воспитанников, зачастую делают это интуитивно, не осознавая, благодаря чему эти результаты получены. Все названные обстоятельства препятствуют росту профессионализма педагогов и переходу на работу по новым образовательным стандартам еще и потому, что их реализация требует индивидуального подхода к воспитанникам, а для этого необходимо обладать способностями к анализу, целеполаганию и рефлексии.

Проект развития профессиональной субъектности педагогов детских садов, входящих в состав Образовательного комплекса московского микрорайона Южное Бутово

В настоящее время мы начали практическую реализацию проекта развития профессиональной позиции и деятельности педагогов конкретных дошкольных образовательных учреждений. Прежде, чем переходить к его сути, следует пояснить, что, помимо необходимости перехода на ФГОС ДО, который сейчас происходит по всей России, в Москве осуществляется процесс укрупнения образовательных учреждений –объединения нескольких детских садов и школ, в результате которого появляются  образовательные комплексы, включающие по несколько тысяч детей и сотни сотрудников. Произошло такое объединение и на базе одной из школ, с учителями начальных классов которой нас связывает многолетняя совместная научно-методическая деятельность: нынешняя структура сложившегося Образовательного комплекса, расположенного в  московском микрорайоне Южное Бутово, включает, помимо пяти школ,  семь детских садов.

Проведенный нами анализ работы воспитателей этих детских садов выявил ряд недостатков, достаточно типичных для массовой практики дошкольного образования. Что касается профессиональной позиции, то выяснилось, что у большинства педагогов отсутствует самоопределение как таковое: пользуясь программами, в выборе которых они не участвовали, и готовыми методическими разработками (в том числе, конспектами занятий классно-урочного типа), они не привыкли задумываться ни об их качестве, ни о соответствии возрастным нормам и индивидуальным особенностям своих воспитанников, ни о собственных ценностях и смыслах. Соответственно их отличает отсутствие необходимости анализировать имеющиеся условия (от особенностей, склонностей и интересов воспитанников, их родителей и своих собственных до характера природной, социокультурной и предметно-пространственной среды), собственное целеполагание, поиск путей достижения поставленных целей и их рефлексия. В то же время многие сотрудники детских садов Образовательного комплекса проявили стремление к  профессиональному самосовершенствованию, желание изменить стиль своей работы в соответствии с новыми требованиями.

Согласно ФГОС ДО каждому дошкольному образовательному учреждению следует строить свою работу в соответствии с Основной образовательной программой, которая должна быть составлена на основе примерных образовательных программ, предлагаемых разными авторами, но с учетом специфики собственных условий таким образом, чтобы она  была принята и выполнялась всеми сотрудниками.  В связи с этим нам было необходимо  сформировать творческую группу, способную разработать такую программу и наметить пути решения ее задач.

На первом этапе реализации нашего проекта мы организовали постоянно действующий семинар, одна из задач  которого состояла в создании условий для самоопределения педагогов. Эти условия, в частности, включали процессы проблематизации на основе осознания ими ключевых расхождений между ценностями, заложенными в ФГОС ДО, и поставленными там задачами,  и собственной профессиональной деятельностью, которая зачастую не оказывала развивающего воздействия на субъектность воспитанников. По окончании процесса самоопределения в состав участников семинара вошли те сотрудники Образовательного комплекса, которые не только выразили желание, но и на практике показали свою готовность и профессиональные возможности вносить свой вклад в процессы анализа, целеполагания, отбора содержания и разработку методического оснащения, необходимые для продуцирования будущей Основной образовательной программы и ее выполнения. Особое внимание на этом этапе мы уделяем созданию событийной профессиональной общности педагогов, разделяющих ценности становления и развития детей как субъектов деятельности. Дело в том, что когда профессиональная субъектность отдельных педагогов еще не достаточно развита, именно профессиональная общность является совокупным субъектом профессиональной деятельности и развития ее участников: способствует их проблематизации и самоопределению, помогает продуцировать собственные замыслы и реализовывать их, проводить анализ и рефлексию сделанного – его процессов и результатов.

Работу семинара мы начали с рассмотрения понятий "субъект" и "субъектность", которые, будучи включены в ФГОС ДО, не получили своего объяснения. При этом мы стараемся избегать готовых определений и теоретических объяснений, побуждая участников семинара высказывать суждения, приводить примеры, опираясь на собственный жизненный и профессиональный опыт, самостоятельно рассуждать и делать выводы.

Для выяснения сути изучаемых понятий мы часто используем разного рода метафоры. Один из примеров – разработанная нами метафорическая модель субъектности, согласно которой индивид способен действовать как субъект собственной деятельности при соблюдении следующих условий:

• если у него появляется мотивация (она может иметь разный характер) – возникает желание, стремление осуществить появившийся у него собственный замысел  («хочу это сделать!»), отвечающий его ценностным установкам;
• если он владеет средствами и способами тех видов деятельности, которые необходимы для  осуществления намеченного им замысла («могу  сделать!»);
• если он способен мобилизовать собственные ресурсы  (интеллектуальные, физические, эмоциональные, волю, внимание и др.), нужные для  реализации его замысла  в наличествующих условиях их протекания, нарастить их при необходимости («буду делать!»).

В настоящее время  участники семинара на практике осваивают эту модель, разрабатывая собственные замыслы, направленные, в первую очередь, на развитие субъектности  своих воспитанников по отношению к познавательно-исследовательской деятельности. Выбор детской познавательно-исследовательской деятельности как приоритетной на этом этапе работы семинара обусловлен, в первую очередь, тем, что большой вклад в развитие субъектности индивида по отношению к собственному образованию вносит его приобщение именно к познавательно-исследовательской деятельности. Только человек, которому присуще познавательное отношение и пытливость, воспринимает образование как истинную ценность. Чрезвычайно важно, чтобы такая позиция по отношению к познанию формировалась, начиная с дошкольного возраста, когда ребенку свойственно природное любопытство, которое может перерасти в любознательность при наличии определенных условий. Кроме того, наши многолетние наблюдения показывают, что дети дошкольного возраста часто не осваивают то содержание образования, которое им преподносится помимо их желания, не вызывает их эмоционального отклика. Напротив, если у ребенка появился вопрос, ответ на который он хочет получить, и взрослый умело организует процесс его поиска таким образом, что ребенок имеет возможность активно действовать, то развиваются его представления не только о рассматриваемом предмете, но и о средствах и способах его исследования. Поэтому мы направили внимание участников семинара на анализ вопросов детей и организацию таких видов активной детской деятельности, которые предоставляют детям возможность находить ответы на свои вопросы как можно более самостоятельно.

Побуждая педагогов ставить конкретные задачи расширения и углубления познавательных интересов детей, создания условий для освоения ими средств и способов познания и исследования, мы предлагаем им выбирать для своих проектов темы, исходя как из детских интересов, так и своих замыслов. Нами организовано постоянное методологическое и методическое сопровождение процессов разработки и реализации педагогических проектов участников семинара, проводится индивидуальное и групповое консультирование. Кроме того, участники семинара анализируют работы друг друга по разработанной нами схеме, которая помогает им проследить связи между интересами детей, задачами, поставленными педагогом, теми условиями, которые  он создает для их выполнения, и результатами - изменениями, которые происходят в образовании и развитии детей.

Такое сочетание практической деятельности педагогов, сопровождаемой постоянной научно-методической поддержкой, и обсуждение ее на  семинарских занятиях заметно способствует развитию их профессионализма. В результате уже на этом этапе участники семинара достигли определенных успехов в освоении технологии анализа и целеполагания, в проектировании своей работы с детьми, выстраивая ее как систему разнообразных образовательных ситуаций в отличие от использования чужих конспектов занятий классно-урочного типа.

Заключение

Современная социокультурная ситуация и соответствующий ей ФГОС ДО  требуют развития "каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром" [9, пункт 1.6]. Это недостижимо, если педагог не является субъектом собственной профессиональной деятельности.

Создание технологий, способствующих  становлению и развитию педагогов детских садов как субъектов собственной профессиональной деятельности, освоению ими ее проектирования, является общей  проблемой, в решении которой заинтересовано не только профессиональное сообщество, но и все общество в целом.  На основании пока еще небольшого опыта нашей работы можно сделать вывод о том, что одно из ключевых условий решения этой проблемы - создание такой профессиональной общности, которая способна оказывать педагогам постоянную помощь и поддержку в процессах рефлексии, самоопределения, разработки и реализации намеченных ими педагогических проектов.

Использованная литература

1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
2. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии, 1997, № 1. С. 3 - 18.
3. Кларина Л.М. Воспитатель современного детского сада: каким он должен быть// Российско-американский форум образования: электронный журнал. 2010, том 2, № 2. http://www.rus-ameeduforum.com/content/ru/?task=aut&aut=2000064&iid=7
4. Кларина Л.М. Семерикова Т.А., Булатова Л.В. Развитие субъектности детей старшего дошкольного возраста в процессе их знакомства с природой и культурой России. - Там же.
5. Новиков А.М. Методология образования. М.: ЭГВЕС, 2006.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. -  М.: Педагогика, 1989.
7. Рубинштейн С.Л.   Человек и мир.  М.: Наука, 1997.
8. Слободчиков В.И., Исаев  Е.И.  Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М.:  Школьная пресса, 1995.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.