КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: идентичность, образовательная система, педагогический бренд, причины и следствия интереса к идентичности.

АННОТАЦИЯ: В последние десятилетия категория «идентичность» приобретает в российском образовании характер педагогического бренда. В статье рассматриваются причины, обуславливающие данное положение (государственный, научный, прикладной, общественно-профессиональный уровни), и отдельные следствия, в том числе, проблемного и проблематизирующего характера.

Введение. Историю развития образовательного процесса каждой национальной образовательной системы, научного ее осмысления можно условно разделить на относительно законченные временные отрезки. Основ для разработки таких периодизаций история педагогики и образования знает немало: это и смена парадигм, и вехи реформирования, и зарождение-продвижение-доминирование-рутинизация той или иной авторской системы, технологии, идеи, и т.д. и т.п. Таким основанием, на наш взгляд, вполне может стать и доминирование отдельных брендов в педагогической лексике (в российском образовании и педагогике прошлого века в качестве таковых выступали «коммунистическое воспитание», «коллективно-творческая деятельность», «новаторство», «педагогические технологии», «личностно ориентированный подход», «компетенции и компетентности» и т.п.). Не строго сменяя друг друга, сосуществуя, как и парадигмы, педагогические бренды не только отражают предмет увлечения ученых и практиков, символизируя некую «точку роста», но и задают контекст осмысления и проектирования образовательного процесса в отрасли.

В качестве такого бренда в российской педагогике и образовании последнего десятилетия все настойчивее заявляет о себе категория «идентичность». Чем определяется столь пристальный интерес, какое реальное выражение он уже имеет? Ответу на эти вопросы мы и посвятим данную статью.

Причины роста интереса к проблематике идентичности в образовании и педагогике.

В конце 1990-х годов, заявляя проблему педагогического сопровождения становления и развития идентичности школьников в качестве предмета научного осмысления, мы столкнулись с определенным недоумением коллег по научному цеху и представителей образовательных учреждений. В российской педагогике и образовании это понятие практически не использовалось. Спустя два десятилетия (очень небольшой срок с точки зрения развития образовательных систем и динамики научного знания) картина кардинально изменилась. На наш взгляд, причин тому несколько.

Во-первых, как это часто бывает, определенная политическая ангажированность. Рубеж 2000-х в образовании и педагогике России – период, когда на смену беспрецедентной поисковой активности (вспоминаются блистательные лекции известных ученых на аспирантских семинарах Института теории и истории педагогики АПН СССР, посвященные, например, педагогическим смыслам в произведении Даниила Андреева «Роза мира», анализу наследия Сергея Иосифовича Гессена и Василия Васильевича Зеньковского или педагогическим идеям русских космистов) приходит неизбежная унификация и централизация: «сжимается» и возвращается к традиционным темам проблематика педагогических исследований, происходит неизбежный отказ от всплеска новаторства в образовательной практике, последовавшей за децентрализацией и разгосударствлением отечественной системы образования после принятия закона «Об образовании» 1992 и 1996 годов. Очень вольно используя язык синергетики,  этот период можно описывать как период «затухания» активности системы после прохождения очередной точки бифуркации. Система возвращалась в равновесное состояние. При этом целый ряд случившихся изменений «отменить» было уже невозможно. В их числе – потеря единства, рост в геометрической прогрессии различного рода «новых практик», зачастую диаметрально отличающихся друг от друга. На просторах столь большого государства удержать систему с такими характеристиками без подключения специальных механизмов вряд ли было возможно. Полагаем, что «спасительная идея» была достаточно проста. От «парада суверенитетов» многочисленных «Я» нужно было вернуться к объединяющему «Мы», к определению и конституированию «Я» через «Мы». При этом подчеркнем, что данный переход для российской системы образования более чем естественен, поскольку одной из системообразующих характеристик общественной и государственной жизни России была и остается соборность. Но говорить о коллективизме в тех условиях, а тем более формулировать это в аспекте целеполагания было невозможно. Коллектив и коллективизм неизбежно ассоциировались с советской педагогикой и советской школой. Выход был найден. С трибун активно зазвучал термин «идентичность».

Во-вторых, активная психологизация педагогики и образовательного процесса. Конец 1990-х – начало 2000-х – период широкого увлечения психологией. В систему образования приходит школьный психолог, выстраивается служба психологов образования, разрабатываются и реализуются программы психологического и психолого-педагогического сопровождения, создаются профильные и многопрофильные центры. При этом большей популярностью пользуется не социально-психологическое знание, а теоретические и практические наработки психологии развития и психологи личности. В образовании все активнее начинают говорить о личности и индивидуальности, процессах само- (саморазвития, самореализации, самоактуализации, самоопределения и т.п.). Неизбежно возрастает интерес и к проблемам самосознания. Но этот традиционный предмет философского и психологического анализа для образовательной реальности продолжал (и продолжает в настоящее время) быть очень сложным как для интерпретации, так и профессиональной аранжировки. Действительно, как педагогу работать с индивидуальностью, ориентируясь на развитие самосознания и процессы само- в массовой школе с доминирующими фронтальными и коллективными формами и способами работы? Не было и достаточного философского, психологического обоснования. При таком положении дел педагогика не могла предложить сколь либо стройной системы решений и практических действий. Но и не двигаться в этом направлении было нельзя. Как следствие, выбирались наиболее «педагогизированные» теории и концепции. К таковым можно отнести теории и концепции идентичности.

В-третьих, развивающееся научное педагогическое знание нуждалось в прорывных идеях, в частности, раскрывающих такие базовые вопросы, как переход социального в индивидуальное, конкретные механизмы социокультурного наследования, процессуальные (а не константные) характеристики личностного роста. В теориях и концепциях идентичности на эти вопросы даются вполне конкретные ответы.

В-четвертых, целый ряд процессов, нарастающих в обществе, по запросу общества нуждался в толковании и педагогическом, включая коррекционно-педагогическое и превентивно-педагогическое, сопровождении. В их числе:

• стабильность и подвижность подлежащих социокультурному наследованию норм, ценностей, образцов, разнообразие носителей социокультурного опыта, зачастую находящихся по отношению друг к другу в конкурентной борьбе за новое поколение;
  
  
• кризис традиционных социальных институтов как носителей устоявшихся связей и отношений, что предопределяет снижение их референтности для личности и неизбежно усугубляет проблему становления индивидуальной идентичности;
  
  
• многочисленные свидетельства идентификационного  кризиса, проявлением которого выступает увеличение числа молодых людей с неопределенной («не касается», «не знаю», «для меня это ничего не означает» и т.п.) и девиантной идентичностью (пренебрежение или отрицание общепринятых норм, ценностей, оценок, образцов);
  
  
• рост доли молодых людей с мораторием идентичности с присущими ему процессами отчуждения от общества (ни с кем и ни с чем себя не идентифицируют, ориентированы на самих себя, проявляют гипертрофированную склонность к «индивидуализации» идентичности, поддерживаемую, в том числе, отдельными педагогическими практиками);
  
  
• расхождение в моделях идентичности, которых придерживаются молодые люди и их родители и педагоги; вместе с тем, влияние последних на снижение идентификационной неопределенности и девиантности идентичности продолжает оставаться принципиальным и значимым и др. (Шакурова, 2007).

Проблематика идентичности в педагогических исследованиях и массовой практике: штрихи к портрету.

В последние десятилетия государственные деятели, службы и структуры широко используют категорию «идентичность» при характеристике общественных, государственных и международных процессов и явлений. Но есть и предметный выход. 2010 год. В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования к числу личностных результатов образования отнесены результаты воспитания российской гражданской идентичности (Федеральный государственный…, 2010). 2015 год. В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (Стратегия развития…, 2015) подчеркивается: «Приоритетами государственной политики в области воспитания являются: создание условий для воспитания здоровой, счастливой, свободной, ориентированной на труд личности; формирование у детей высокого уровня духовно-нравственного развития, чувства причастности к историко-культурной общности российского народа и судьбе России» [Там же].

Научное сообщество выражает свой интерес введением проблематики идентичности в педагогические исследования, расширением числа исследований различных видов идентичности,. В выполненном под нашим научным руководством диссертационном исследовании А. Н. Махинина «Формирование российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной организации» (Махинин, 2014) предпринята попытка количественного и качественного анализа исследований и практики в контексте предмета исследования (2011-2014 годы). Обратимся к выводам.

- Научные исследования: конструкт «российская гражданская идентичность» (российская идентичность) в педагогических исследованиях указанного периода рассматривался лишь в одной работе (С. Н. Голикова, 2012). Из 2560 рассмотренных авторефератов лишь в 7 исследованиях (0,27%) (М. В. Циулина, 2012; И. А. Верховых, 2012; Т. М. Гулевич, 2012 и др.) затрагиваются аспекты идентификации, идентичности; конструкт «идентичность» в качестве ведущего понятия использовали И. А. Чугаева, 2013; А. В. Самойлова, 2013; Е. И. Казакова, 2013; Н. А. Гульнева-Луговская, 2012 (0,15% от числа рассмотренных авторефератов).

- Массовая педагогическая практика. Анализ имеющейся практики образовательных организаций демонстрирует дефицитность и малоубедительность планомерной целенаправленной работы в вопросе становления и развития российской гражданской идентичности в современной школе. Это проявляется в невнимании к «транслятору» образцов (зачастую приводит к тому, что образовательная организация при низкой референтности педагогов и школы у учащихся  отчитывается о результатах, которые объективно не могут быть ими достигнуты); сохраняется увлечение информированием без рефлексии, участия в соответствующей деятельности; сохраняется имитация ученического самоуправления, невнимание к субкультурному своеобразию микрогрупп старшеклассников, декларируется партнерство с семьей, не реализуемое в реальности (исходя из особенностей идентичности, есть риск формирования негативной идентичности) [7, с. 58-60].

Очевидно, что проблематика идентичности заставляет вернуться к идеям не столько педагогики мероприятий, сколько педагогики отношений, «косвенных» методов, метода параллельного действия (с опорой на референтов), метода примера [7, с. 58-60].

Вместо заключения. Полагаем, что «увлечение» проблематикой идентичности на практике при недостаточной проработанности теоретических основ влечет неизбежную симулякризацию и профанацию действительной актуальной задачи. Но чтобы обеспечить готовность массовой практики, следует найти ответы и разработать научные и научно-методические решения по целому ряду сущностных вопросов. Назовем лишь некоторые из них. 

Научное и научно-методическое решение этих и подобных вопросов – актуальная задача российской педагогической науки и практики. Ее решение требует понимания сложности и междисциплинарного характера проблемы, учета специфики системы образования, ее возможностей и ограничений, соответствующей подготовки педагогов.

Использованная литература

1. Верховых И. А. Историко-патриотическое воспитание учащихся средствами самодеятельного туризма: автореф. дис…к.п.н.: 13.00.05 / Ирина Александровна Верховых. – Санкт-Петербург, 2012. – 28 с.
2. Голикова С. Н. Развитие гражданской идентичности педагогов в системе повышения квалификации: автореф. дис… к.п.н : 13.00.08 / Светлана Николаевна Голикова. – Омск, 2012. – 23 с.
3. Гулевич Т. М. Гражданско-патриотическое воспитание школьников в российском зарубежье первой половины XX века: аксиологический подход: автореф. дис…к.п.н. : 13.00.01 / Татьяна Михайловна Гулевич. – Москва, 2012. – 25 с.
4. Гульнева-Луговская Н. И. Формирование национально-культурной идентичности в поликультурном регионе средствами социально–культурной деятельности (на материале Российского эксклава на Балтике) : автореф. дис…к.п.н. : 13.00.05 / Нина Ивановна Гульнева-Луговская. – Санкт-Петербург, 2012. – 24 с.
5. Казакова Е. И. Формирование этно-культурной идентичности подростков в учреждениях дополнительного образования : автореф. дис…к.п.н. : 13.00.05 / Елена Ивановна Казакова. – Тамбов, 2013. – 26 с.
6. Коротаева А. И. Динамика развития гендерной идентичности младших школьников / А. И. Коротаева // Ярославский педагогический вестник. – Том II. – 2011. – № 4. – С. 241-244.
7. Махинин А. Н. Формирование российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной организации : дис…канд. пед. наук ; 13.00.01 / Александр Николаевич Махинин. – Белгород, 2014. – 208 с.
8. Орестова В. Р. Формирование личностной идентичности в старшем подростковом и юношеском возрасте : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 / Василиса Руслановна Орестова. –  Москва, 2001. – 207 c.
9. Самойлова А. В. Технология развития культурной идентичности детей в фольклорном коллективе : автореф. дис…к.п.н. : 13.00.05 / Александра Васильевна Самойлова. – Казань, 2013. – 21 с.
10. Снежкова И. А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношей / И. А. Снежкова // Советская этнография. – 1982. – № 1. – С. 80-88.
11. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р [Электронный ресурс]. – URL: http://rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html (дата обращения 17.03.2016).
12. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 года № 1897 [Электронный ресурс]. – URL: http://минобрнауки.рф/543 (дата обращения 17.03.2016).
13. Циулина М. В. Патриотическое воспитание учащихся общеобразовательной школы возможностями социо-образовательной среды : автореф.дис..к.п.н.: 13.00.01 / Марина Владимировна Циулина. – Челябинск, 2012. – 26 с.
14. Чугаева И. А. Художественная коммуникация как средство формирования личностной идентичности старшеклассников на уроках мировой художественной культуры: автореф. дис…к.п.н : 13.00.02 / Ирина Александровна Чугаева. – Екатеринбург, 2013. – 23 с.
15. Шакурова М. В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников : автореф.дис…докт. пед. наук: 13.00.01 / Марина Викторовна Шакурова. – Москва, 2007. – 47 с.
16. Шакурова М. В. Формирование российской гражданской идентичности личности: проблема педагога / М. В. Шакурова // Педагогика. – 2014. – № 3. – С. 83-91.
17. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. –  344 с.
18. Piaget, J., Weil, A.-W.  (1995). The development in the child of the idea of homeland and of foreign relationships J. Piaget (Ed.), Sociological studies, Routledge, London, 248–275. (Original work published in 1951).