КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: общество потребления, консьюмеризация образования, утрата воспитательной функции образования, детско-взрослая общность, детско-взрослое образовательное производство.

АННОТАЦИЯ: По мнению автора статьи, достойным ответом образования на вызовы общества потребления, низводящие человека до уровня «машины желаний», может быть только совместная творчески-продуктивная деятельность взрослых и детей, организованная на принципах высокотехнологичного производства, самоуправления, социального предпринимательства и социального служения.

Мы живем в обществе потребления. Целью человеческой жизни в этом обществе объявлено неограниченное расширение производства и потребления, так называемое материальное благополучие. Это общество глобально, наднационально. «Где хорошо – там и родина», говорят его сторонники. В обществе потребления не думают о смысле жизни – только о качестве жизни. Не «зачем и ради чего жить?», а только «как жить?».

Потребительская идеология выбрала молодежь как самую податливую социальную прослойку и требует ее полномасштабной консьюмеризации (превращения молодых людей в адептов потребительской цивилизации и носителей утилитарно-гедонистических мировоззренческих установок). Юному человеку не дают возможности даже на мгновение выпасть из системы потребления, стирают все его идентичности, кроме идентичности приобретателя, сковывают его свободу и делают приложением к вещам (компьютерам, мобильным телефонам, музыкальным хитам, бестселлерам, блокбастерам и т.п.), превращают в послушного «вещеглота» (термин философа А. Секацкого) [1].

Распространение потребительской идеологии на волне массовой культуры приводит к деформации практически всех институтов и механизмов социализации, в том числе и образования. Консьюмеризация образования (превращение его в один из институтов и механизмов общества потребления) вызывает две группы последствий.

Первая связана с утратой обучающей функции школы, что превращает систему образования в институт «социализации потребителя», отличающегося скудно-функциональным запасом знаний, несамостоятельностью, ограниченностью и утилитарностью мышления. Когда образование считается услугой, возникает ощущение, что оно автоматически появляется у ребенка (как покупка в руках покупателя), что ему не надо прикладывать для обучения никаких собственных усилий.

Вторая группа последствий связана с утратой воспитательной функции школы. Из трех ключевых позиций, которые может занимать юный человек в школе: «ученик своих учителей», «гражданин школы» (субъект детско-взрослой образовательной общности) и «гражданин общества», – первая, «ученическая» позиция становится агрессивно доминирующей. Происходит экспансия учебности – перенос учебных форм и учебного содержания (причем в довольно упрощенном виде) как во внутришкольную, так и во внешкольную общественную среду. Процветает «заурочивание воспитания» (термин В.А. Караковского) [2]: «урок мужества», «урок этики», «урок толерантности» и т.д. вместо создания реальных ситуаций для мужественных и нравственных поступков детей; обучение их управленческим навыкам в различных «органах самоуправления» вместо организации практической деятельности, в которой дети занимают управленческие позиции; обучение навыкам написания и представления социальных и социально-образовательных проектов вместо их реализации. Там, где дети должны действовать и через действие учиться, они обучаются, но не имеют возможности применить на практике свои умения и навыки.

Утрата воспитательной функции образования в условиях доминирования потребительских установок и настроений приводит к росту масштабов девиантного поведения подростков, к массовой утрате молодежью трудовой мотивации и трудоспособности.

В то же время не секрет, что сегодня большинство детей и подростков способно участвовать в реальной жизни общества (достаточно посмотреть на их активность в социальных сетях). Этого, однако, не происходит, прежде всего, из-за невостребованности обществом вклада детей в решение вопросов, касающихся их жизни, а также из-за отсутствия гуманитарных технологий, позволяющих этот вклад получить, осмыслить и включить в процессы принятия решений.

Сегодня доминируют технологии и практики индивидуализированного сопровождения детей и диадного взаимодействия «взрослый – ребенок». Отодвинуто на задний план фундаментальное положение отечественной педагогической традиции о том, что помимо силы личности воспитывающего взрослого, влияющего на ребенка, есть еще сила общности значимых для ребенка людей – ровесников, младших и старших сверстников, взрослых. Именно детско-взрослая бытийная общность (в формах малой группы, команды, коллектива, и т.д.) является тем подлинным пространством, где возникают, проходят начальную стадию формирования собственно человеческие способности, позволяющие юному человеку стать субъектом своей жизни (В.И. Слободчиков) [3]. И именно детско-взрослые общности обладают уникальным потенциалом по обновлению нашей общественной жизни.

Выход из ситуации инфантилизации и консьюмеризации молодежи лежит на путях отказа образовательного сообщества от привычных (и по сути – потребительских) методов и форм воспитания (мероприятийных, словесно-демагогических, досугово-развлекательных и пр.) и утверждения созидательных, общностных методов и форм воспитания, в том числе, высшей по нашему мнению, культурной формы – детско-взрослого образовательного производства [4].

Вроде бы простая мысль: чтобы дети не формировались с доминантой неумеренного, всепоглощающего потребления, надо хотя бы в чем-то сделать их производителями, созидателями, творцами. Что могут производить дети вместе со взрослыми? Вещи, услуги, информацию. Производства могут быть техническими (мастерские, лаборатории, станции и т.д.) и гуманитарными (редакции, клубы, проектные группы и т.д.). Но может ли выручить производство, если оно сегодня целиком подчинено массовизации и расширению потребления?

Может, только если мы себе представим, или, как говорил философ К. Касториадис [5], вообразим другое, неклассическое производство (при этом не так уж важно, техническое оно или гуманитарное).

Воспитывает и образовывает не любая активность или работа, встроенная в систему социально-экономических отношений. А.С. Макаренко подчеркивал, что в воспитании важен не сам по себе трудовой процесс – то есть не определенная последовательность действий, ведущая к определенному результату (это «труд-работа»), и не овладение необходимыми для работы знаниями и навыками (это «труд-учеба», обучение труду). Воспитывающий труд – это «труд-забота» (хозяйственное попечение юного человека о мире, о других людях, о самом себе) [6].

И еще – воспитывать и образовывать может исключительно «образцовый труд» (А.С. Макаренко). То есть такой, организация и содержание которого являются наивысшими на данный момент времени. Если мы создаем детско-взрослый хор, в его основе должны лежать решения, наработанные лучшими современными профессиональными хорами. Если мы организуем детско-взрослую столярную мастерскую, она должна работать как лучшие столярные мастерские мира. Если мы сформировали детско-взрослую редакцию газеты или журнала, наши образцы для подражания – лучшие мировые издания.

В то же время, «образцовый труд» обязательно прибыльный, рентабельный – если не в экономическом, то уж в социальном плане точно (речь идет об общественном признании результатов труда, моральном поощрении и поддержке трудящихся).

А поскольку рассматриваемое производство – образовательное, то есть формирующее ценности и компетенции, то в нем обязательно должны быть не только передовые производственные технологии и рентабельность, но и:

• производственное творчество (не столько спонтанные озарения (инсайты), сколько систематическое созидание нового – например, конструкторское творчество в рамках проектной культуры);
• производственная игра;
• производственное самоуправление;
• производственное обучение.

Таким образом, детско-взрослое образовательное производство – это общность детей и взрослых, в которой дети занимают ведущие управленческие и исполнительские позиции, что позволяет им непосредственно участвовать в организации образцового труда и деятельности, а также в их описании, проектировании и перепроектировании. Взрослые в таком объединении берут на себя наиболее сложные и ответственные работы, координирующие и консультационные функции, при этом все они, независимо от профессии, – ценностные наставники.

Технологическую основу детско-взрослого образовательного производства составляют:

• Корпус передовых производственных технологий (по профилю деятельности).
• Корпус образовательных технологий, позволяющих сделать детско-взрослую производственную общность местом как обучения и воспитания детей, так и межпоколенческого сотрудничества (особое значение, как показывает опыт, имеют игровые и проектные технологии).
• Социальные технологии и технологии менеджмента, обеспечивающие самоуправление и саморегуляцию детско-взрослого коллектива.
• Комплекс маркетинговых и финансово-экономических решений, обеспечивающих социальную, а по возможности – и экономическую рентабельность производственной деятельности.

Детско-взрослое образовательное производство – это высокопродуктивная социально-педагогическая инновация, ибо не замкнута в школьном «мирке», а выводит учащихся в реальные социальные и экономические отношения, начинает производить общественное благо.

И тогда школьная фото-видеостудия превращается в фото-видео-ателье, работающее для местных жителей. Мини-типография школы и редакция школьной газеты становятся детско-взрослым издательством, работающим не только на нужды школы, но и по внешним заказам. Гуманитарные исследовательские группы старшеклассников объединяются в детско-взрослую социологическую службу, изучающую общественное мнение на территории. Школьный музей становится музеем-клубом с системой открытых событий, со специальными интерактивными программами для населения. Педагогический отряд старшеклассников перерастает в детско-взрослую педагогическую службу, работающую с детьми младшего возраста в группах кратковременного пребывания. Дизайнерская группа образовательного учреждения трансформируется в проектно-дизайнерскую фирму, помогающую жителям учителям, семьям учеников и жителям территории преобразовать свои дома и окружающую среду. Компьютерный клуб становится детско-взрослым центром разработки сайтов и ИКТ-сопровождения. Подобные примеры и сценарии можно множить.

В школе может быть создан парк детско-взрослых образовательных производств (гуманитарных и технических). А если у школы хорошие связи с наукой, то могут появиться и детско-взрослые научно-образовательные производства [7].

Крайне важно, чтобы детско-взрослые производства постепенно отходили от иерархии управления в пользу детско-взрослого самоуправления, построенного на основе поддержки инициативы, сменяемости управленческих позиций, открытости обсуждения, распределенной ответственности.

Заключая отметим, что высокий воспитательный потенциал детско-взрослых образовательных производств обусловлен:

• содержанием и характером делового, межличностного, межвозрастного общения в процессе производительного труда;
• необходимостью для субъекта принимать решения и брать на себя ответственность (непосредственно в производстве, в управлении производством);
• общественной и личной значимостью и ценностью производимого продукта;
• необходимостью субъекту проектировать, планировать, создавать, анализировать и прогнозировать свою деятельность;
• эстетикой высокоорганизованного и технологичного труда;
• трудовой дисциплиной, понимаемой как добровольное самоограничение в процессе труда;
• духом соработничества в общем деле.

Детско-взрослые образовательные производства – это  сплав «педагогики дела» и «педагогики отношений». Это реальное пространство ответственной заботы детей и взрослых. Это не эксплуатация альтруизма и энтузиазма (чем на поверку оборачивались многие советские инициативы), а взаиморазвивающее практическое сотрудничество взрослых и детей на основе принципов социального служения, социального предпринимательства, технологичности.

Наконец, детско-взрослые образовательные производства – это инновация с российскими корнями, благодаря которой мы можем вернуть себе лидерские позиции в мировом образовании и детско-молодежной политике. И обнаружить свет в конце тоннеля, имя которому – общество потребления.

Литература

1. Секацкий А. Дезертиры с Острова Сокровищ. – С-Пб., 2006. – 348 с.
2. Караковский В.А. Воспитание для всех. – М., 2008. – 240 с.
3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М., 2013. – 400 с.
4. Кушнир А.М., Илалтдинова Е.Ю. Школьный мини-технопарк и детско-взрослое образовательное производство: понятийно-сущностный аспект // Народное образование, 2012, №4.
5. Касториадис К. Дрейфующее общество. – М., 2012. – 328 с.
6. Невская С.С. Воспитание гражданина в педагогике А.С. Макаренко. – М., 2006. – 1040 с.
7. Московская школа будущего: Альбом. – М., 2007. – С.45-55.