КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:  «деятельностные» уроки, самостоятельная деятельность учащихся, задачи по физике, физика как наука, воспитание честности, воспитательная роль физики.

АННОТАЦИЯ: Известный московский учитель физики обращается к непростой и вечной теме – проблеме воспитания честности у учащихся средствами учебного процесса, в данном случае, преподавания физики. Основываясь на сокровищнице мыслей выдающихся ученых прошлого и базируясь на собственном многолетнем педагогическом опыте, автор обосновывает принципиальные положения преподавания физики как учебного предмета, показывает первостепенную роль деятельностного начала в формировании самостоятельности учеников, а также раскрывает воспитательный потенциал этого предмета.

О ремесле

Договоримся о базовых принципах. Воспитывают и обучают уроки «деятельностные», а не «слушательные». Неуклонная борьба за изживание «слушательных» уроков – задача первоочередная «на все времена». Поистине ужасен урок, на котором интересно, захватывает дух, ученики слушают, что называется, затаив дыхание – и ничего не делают. В этом случае никакого научения не происходит. То есть учитель – из числа поклонников подобных «фейерверков» – конечно, полагает, что происходит. Но, разумеется, ошибается. Можно быть совершенно уверенным, на следующем уроке учащиеся не знают ровном счетом ничего – до такой степени, что можно все начинать сначала. От силы они вспомнят, что «это уже было». Да и второй раз ничего не изменит, снова ничего, кроме вот этого смутного ощущения: вроде, было. Ученик должен что-то делать сам. Мы вознамерились остановиться лишь на «воспитательном», а посему долго рассуждать о том, что только в этом случае он что-то усвоит, то есть состоится «образовательное», мы сейчас не будем. Но и с «воспитательным», в общем, все давно известно. Ученик должен непрерывно учить себя – единственное условие успешности любой «образовательной стратегии». А для этого, разумеется, требуется воля – как основной инструмент. То, без чего никакое самообразование невозможно априори. А для выработки волевых навыков, в свою очередь, требуются непрерывные упорные упражнения (как и для выработки какого бы то ни было навыка). То есть деятельность. Известная всем коллегам еще с института сентенция, что «обучение должно быть трудным, но посильным» – ровно об этом.

Ученик должен трудиться лично. Сначала выполняя типовое задание вместе с учителем. Затем – выполняя его самостоятельно. Затем – некое, условно называемое творческим. Хотя, строго говоря, «творческое» начинается уже в ту минуту, когда ученик перестает слушать и начинает делать. В этих постоянных заботах – «трудных, но посильных» – растет воля, происходит тот самый пресловутый духовный рост, о котором так часто нынче любят рассуждать. Именно «деятельносностью» (придумаем такое слово), ничем иным, и отличались предметы, делясь на главные и второстепенные – что известно каждому из его собственных школьных воспоминаний. Математика всегда главная, потому что принципиально несводима к возможности подготовиться, прочитав параграф на перемене перед уроком. И дело не в том, что предмет письменный, а не устный – на геометрии приходится много разговаривать – и не в том, что часов много – по геометрии их как раз немного, в отличие от алгебры. Дело в том, что предмет «честный», «деятельностный», а не «слушательный». Не пересказ параграфа.

У физики есть все предпосылки сделаться именно таким предметом – «честным». Ресурс для этого здесь неизмеримо мощнее, чем у множества иных предметов – практически такой же, как у математики. И не воспользоваться им – великий грех. То, о чем сейчас говорится, лежит на поверхности, известно любому, и тем не менее почему-то продолжает сохранять свою актуальность. Есть в этом предмете, как и в математике, спасительная вещь, которая совершенно необходима. Она исключительно благотворна, абсолютно органична самому предмету, составляет его замечательную специфику – невозможно не сказать о ней еще раз. Это задачи. Вот то «деятельностное», которым спасаются уроки физики. Точнее, должны спасаться. Ученик должен учиться и научиться – на том или ином уровне – решать задачи. Именно здесь он, наконец, действительно усвоит то, что обсуждалось на уроке, о чем был написан заданный на дом (и прочитанный на перемене перед уроком) параграф. Именно здесь ученик столкнется, наконец, с трудностями, без которых обучение невозможно. Тем паче невозможно формирование воли, с которого мы начали.

Все это отнюдь не входит в противоречие с пресловутым интересом. Он непременно будет – когда у ученика начнет «получаться». Нам всегда нравится делать то, что у нас хорошо выходит, каждый, опять же, хорошо помнит со школы, какие предметы были у него самыми любимыми. Но для этого надо, чтобы было дело, чтобы было чему получаться. Можно возразить, что физика в этом совсем не уникальна. «Деятельностными» можно сделать уроки по любому предмету. Мы далеки от желания спорить с этим тезисом. Мы лишь обратили внимание на колоссальный ресурс, поразительно часто не используемый, присущий именно физике. Разумеется, упражнение по русскому языку, которое нужно терпеливо переписать, вставив пропущенные буквы и расставив знаки препинания, в этом смысле ничуть не хуже.

Однако кроме воспитания волевых навыков, существуют и иные аспекты, которых также следует коснуться.

О науке

Рискнем высказать мысль о том, что именно физика проясняет, точнее, способна прояснять ученику вопрос о смысле науки. Не секрет, что вопрос этот об осмысленности всего, чем «пичкают» в школе, актуален для ученика всегда. Ведь это вопрос об осмысленности знания вообще.

Не будем останавливаться на том, сколь чувствителен подросток к ясности в этой сфере, насколько присуща ему жажда смысла, сколь непосредственное отношение это имеет к его мотивации. Как писал Экзюпери: «каторга не там, где работают киркой.., [а] там, где удары кирки лишены смысла» (1). Физика в состоянии прояснить этот вопрос, ибо совершенно идеальна именно как наука. Она безупречно фальсифицируема по Попперу2 и таким образом являет собой образцовый пример научного знания. Именно физика может ярчайшим образом продемонстрировать, что задача науки не объяснять, а предсказывать. Именно этим научное знание отделено от ненаучного. Мы можем использовать те или иные явления тогда и только тогда, когда будем знать, как они будут происходить до того, как они начались. Именно способность предсказывать является критерием верности той или иной физической – или вообще научной – гипотезы. Объяснение же есть не более чем средство, а смысл – в узнавании будущего, и именно в этом вся полезность. Усвоивший смысл науки ученик избегнет множества коварных ловушек. В частности, он со всей надлежащей ясностью будет понимать, что скрывается за избитым штампом о том, что «теория проверяется опытом» и что любимое высказывание большинства учителей – «физика – наука экспериментальная». Да, теорию проверяет опыт – но какой? Принципиально не тот, что существовал до нее и был известен, несогласие с ним никакой ценности не имеет. Гипотеза подтверждается опытом, из нее предсказанным, когда знание о его исходе предшествовало наблюдению. Цель теории, таким образом, целиком определяет критерий использованного инструментария – «объяснения». Ясному усвоению этого, опять же, как ничто иное способствуют задачи. Они исходно научно организованы самой постановкой вопроса: «что будет, если...» И приучиться к жанру этого вопроса на физических задачах для усвоения понятия научного знания куда эффективнее, нежели все рассказы о «фальсифицируемости» и Поппере на философии. И здесь снова необходима именно физика.

О мире

Наконец, несколько слов о чуде. А.Я. Хинчин в известной статье

«О воспитательном эффекте уроков математики» (2) много говорит об интеллектуальной честности. Действительно, построение математической теории без этого немыслимо, не будем повторять здесь его аргументов. Физика в не меньшей степени требует этой честности и располагает к воспитанию ее в учениках. Необходимость же упомянутой честности зиждется на факте поистине удивительном, если о нем задуматься. Дело в том, что математика – и ученик должен этому сильно удивиться – имеет прямое отношение к окружающему нас миру. Не стоит думать при этом, что она «служанка физики», «язык физики» и тому подобное, любому профессионалу хорошо известно, что она неизмеримо шире и совершенно к этим определениям не сводима. И, тем не менее, одновременно с ее несомненной самостоятельностью нельзя не отметить тот изумительный факт, что в природе все происходит исключительно в согласии с ней. Что созданные безо всякой оглядки на природу математические разделы находят с течением времени те природные объекты, которые, как вдруг выясняется, они описывают.

Совершенно удивительно, что, начав изображать отрезки со стрелками – векторы – и договорившись о неких математических манипуляциях с ними, мы можем предсказывать явления реальности, явления с окружающими нас объектами. Притом, что эти направленные отрезки существуют исключительно в нашем воображении. Как писал Галилей, «книга природы… написана на языке математики, ее буквами служат треугольники, окружности и другие геометрические фигуры, без помощи которых человеку невозможно понять ее речь. Без них – напрасное блуждание в темном лабиринте» (3). Честность здесь – в безусловном принятии и учете этой связи. Если ученик решает уравнение и теряет корни, это, как ни парадоксально, оказывается, имеет прямое отношение к брошенному мячу и возможности понять, куда он полетит. И ученик должен ясно это осознавать. И табуретка, безусловно, сломается, если вдруг смастерить ее так, что ножка не попадет в конус трения – существующий исключительно как математическая абстракция. Если рассуждать о природе «без математики» и «наперекор математике», предсказать что-либо верно – будет невозможно. Признание этого обстоятельства – единственное, как показывает опыт, адекватное отношение к окружающему миру. Если с точки зрения математики «так нельзя» – то и в природе это невозможно.

Именно такое отношение к реальности должно воспитываться на физике. В этом определенное противоядие от возможного тотального нигилизма – когда отрицаются претензии на истинность априори любого суждения, равно как и интеллектуального релятивизма – когда все суждения априори признаются равноправными. Эта честность должна воспрепятствовать тем недопустимым «вольностям» по отношению к научному знанию, какие с ним уже совершенно несовместимы. Обратимся к воспоминаниям академика Александрова: «Вскоре после войны, кажется, в 1946 г. меня вызвали в ЦК партии и заявили, что квантовая теория, теория относительности – все это ерунда… Но я им сказал очень просто: "Сама атомная бомба демонстрирует такое превращение вещества и энергии, которое следует из этих новых теорий, и не из чего другого. Поэтому если от них отказаться, то надо отказаться от бомбы. Пожалуйста, отказывайтесь от квантовой механики – и делайте бомбу сами как хотите"(4). И даже здесь – не побоимся показаться уж слишком тенденциозными – ведущая роль принадлежит задачам. Именно задачи по физике последовательно демонстрируют ученику эту самую объективную связь. Связь с природой того языка, на котором она изъясняется. Благодаря которому только и возможно понимать и предсказывать, без которого – лишь «напрасное блуждание в темноте».

Литература

1. Антуан де Сент-Экзюпери Цитаты из книги Планета Людей. М.: Эксмо, 2009.
2. Хинчин А.Я. О воспитательном эффекте уроков математики, Математическое просвещение, выпуск 6, 1961, 7–28.
3. Наука/Последняя книга Галилея. Планета всего. Информационный портал. Доступ 4 октября 2015 года. Электронный ресурс http://www.planetavsego.ru/news/html/32.html
4.  Александров А. П. Как делали бомбу // Известия, 1988. 22 июля.