КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: педагогика, теория воспитания, воспитательные практики, эпистемология, объясняющие модели.

АННОТАЦИЯ: В контексте специфики теории воспитания как одной из наук о культуре рассматриваются вопросы педагогической эпистемологии, поднимаются проблемы построения моделей как способа научного описания педагогической действительности. Модель понимается здесь как код, используемый исследователем для распознавания объекта своего исследования, для получения ответа на свое исследовательское вопрошание. В качестве примеров рассматриваются модели воспитания в целом и модели отдельных воспитательных практик.

Понятие «модель» заставляет нас задуматься, как минимум, о двух вещах. Во-первых, об объекте – некоем фрагменте педагогической реальности (назовем его воспитательной практикой или целостным педагогическим опытом). Во-вторых, собственно о модели этого объекта –  некоей упрощенной его копии, в которой выделены существенные элементы объекта, «вынесены за скобки» несущественные, определены ключевые связи между этими элементами и представлена некая структура объекта.

Зададимся вопросом: модель раскрывает нам действительное устройство объекта (то есть он в основных своих чертах именно такой, как в модели, и не какой иначе) или же модель – это лишь наше видение устройства данного объекта (и тогда оно может быть дополнено другими видениями, другими моделями того же самого объекта)? Иными словами, модель – это точная копия реальности или инструмент познания реальности, который может быть отброшен исследователями, когда перестанет удовлетворять требованиям исследования, и заменен на другой инструмент, на другую модель? Думается, что применительно к научному познанию феноменов культуры, к которым относится и воспитание, ближе все-таки второе.

Итальянский исследователь Умберто Эко, заинтересовавшийся вопросами теории познания, в одной из своих работ обращается к любопытному примеру. Марко Поло во время своего путешествия на Восток, попав на остров Ява, встречает доселе невиданное ни одним европейцем животное, которое он определил как единорога. Правда, великий путешественник был весьма раздосадован тем, что это животное не было таким изящным, каким его рисовала средневековая европейская традиция. Он был черным, ноги у него были слоноподобные, голова кабанья, и вообще «с виду зверь безобразный. Не похожи они на то, как у нас их описывают; не станут они поддаваться девственнице» Цит. по: 4, 200. Встретившись с новым для себя объектом, Марко Поло определил его в соответствии с теми мыслительными схемами, к которым он привык. Сегодня для нас, окончательно разуверившихся в существовании благородных мифологических бестий, более привычно другое определение встреченного Марко Поло животного – как носорога.

Нечто похожее мы можем вообразить себе и в сфере научного познания педагогических феноменов. Представим себе исследователя воспитания, объектом научного интереса которого являются школы. Выделяя среди всех прочих школ те, в которых воспитательный процесс является приоритетным, а его результаты эффективными, он хочет обнаружить некоторые общие признаки этих школ и для этого фиксирует их в некоей модели. Но если он ничего не знает о теории воспитательных систем (предположим, это зарубежный исследователь, незнакомый с научным языком российской педагогической науки), вряд ли он увидит в этих школах воспитательные системы и маловероятно, что он назовет их воспитательными системами. Скорее всего он предложит некую иную модель изучаемой им практики воспитания, основанную на ином комплексе используемых им научных терминов и иных мыслительных схемах нежели те, что предлагает теория воспитательных систем.

Итак, изучая объект, исследователь в целях познания упрощает его, выделяя кажущиеся ему существенными признаки и игнорируя несущественные, – создает модель объекта, упрощенное его подобие. Но что именно он сочтет несущественным (слоноподобные ноги, черный цвет, огромная голова), а что – существенным (один рог), во многом зависит от его угла зрения, который определяется одним или несколькими из приводимых ниже факторов:

- господствующей в данное время научной парадигмой. (Например, еще относительно недавно исследователи стремились отыскать в изучаемых ими  феноменах воспитания некие универсальные закономерности, подобные естественным законам природы, и конструировать на их основе модели воспитания; нынешний же кризис естественнонаучной парадигмы в теории воспитания характеризуется, среди прочего, заметным снижением исследовательского интереса к проблематике закономерностей воспитания).

- Принадлежностью исследователя к той или иной научной школе (исследователь, не имеющий никакого отношения к научной школе Л.И. Новиковой, изучая практику воспитания в том или ином образовательном учреждении, вряд ли поставит перед собой вопрос о реализуемой в данном учреждении модели  воспитательной системы).

- Собственными интересами исследователя. (В практике самодеятельного школьного туризма кто-то увидит, в первую очередь, модель детского объединения, кто-то – модель профилактики подростковой инфантильности, а кто-то –  модель производственного воспитания).

-  Культурной принадлежностью исследователя и свойственными данной культуре способами восприятия мира. (Так, используемую в  воспитании практику осмысления ребенком своих поступков, чувств, переживаний, глубокое раздумье, сосредоточение мыслей европейский исследователь, скорее всего, назовет рефлексией, а, предположим, буддистский  – медитацией).

Таким образом, модель воспитания следует рассматривать как структурную решетку, субъективно накладываемую исследователем на тот или иной фрагмент педагогической реальности. Модель – это своеобразный код, используемый исследователем для распознавания («прочтения») объекта своего исследования, для получения ответа на свое исследовательское вопрошание. Как замечает У. Эко, «создание модели, чей гипотетический характер заранее известен, не отменяет уверенности в том, что смоделированные конкретные феномены на самом деле представляют существующие отношения. Можно быть совершенно уверенным в реальности выявляемых структурной моделью связей и вместе с тем признавать, что вполне возможны другие решения, которые возникнут, если поменять угол зрения. И, конечно, работая с одной моделью, я не всегда представляю себе, сколько возможностей уходит при этом из моего поля зрения» 5, 226.

Поскольку в объекте исследования можно выделить общее и особенное, модели воспитания следует рассматривать как минимум на двух уровнях: модели, отражающие общее в воспитании (собственно, модели воспитания), и модели, отражающие особенное в воспитании (модели тех или иных воспитательных практик).

К моделям первого уровня относятся модели, в которых представлена общая структура воспитания безотносительно к его целям, объектам, субъектам, используемым средствам и т.п. Наиболее распространенными сегодня являются:

- Системная модель, представляющая воспитание как совокупность взаимосвязанных блоков-компонентов: целей; деятельности, обеспечивающей их реализацию; субъектов деятельности, ее организующих и в ней участвующих; отношений, интегрирующих субъектов в некую общность; среды, освоенной субъектами; управления, обеспечивающего интеграцию всех компонентов системы в целостность (наиболее полно данная модель разработана Л.И. Новиковой, В.А. Караковским, Н.Л. Селивановой).

- Культурологическая модель, в рамках которой воспитание рассматривается как процесс введения ребенка в контекст общечеловеческой культуры, обретение ребенком способности жить на уровне культуры, воссоздавать ее достижения и созидать новые материальные и духовные ценности (данная модель активно разрабатывается в трудах Н.Е. Щурковой).

- Событийная модель, предполагающая взгляд на воспитание как на сеть педагогических событий, в каждом из которых происходит развивающая, целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка (педагога и детской общности), их со-бытие (наиболее целостно эта модель представлена в работах Д.В. Григорьева).

- Средовая модель, в которой воспитание рассматривается как организация среды развития личности ребенка и превращение ее (через работу педагога с такими единицами среды как «ниши» и «стихии») в средство диагностики и проектирования воспитательного результата (эта модель представлена в работах Ю.С. Мануйлова, Е.Б. Орлова и др.).

- Деятельностная модель, где воспитание рассматривается с позиций общей теории деятельности, акцентирующей внимание на мотивах воспитательной деятельности педагога, потребностях, которые за ними лежат, составе образующих деятельность действий и операций, динамике переходов целей в мотивы, действий в деятельности и наоборот (несмотря на распространенность в педагогическом лексиконе деятельностной терминологии собственно деятельностная модель воспитания только начинает разрабатываться в исследованиях С.Д. Полякова, И.Ю. Шустовой, П.В. Степанова).

К моделям второго уровня относятся модели особых воспитательных практик, которые могут различаться между собой особенностями:

- субъекта воспитания,

- объекта воспитания,

- целей воспитания,

- применяемых средств и т.п.

В зависимости от того, какой из этих элементов выдвигается на первый план при анализе воспитательной практики (в силу ли специфики самой практики или в силу исследовательского интереса того, кто ее описывает), появляются те или иные модели. Назовем некоторые из них.

- Модели, различающиеся спецификой субъекта воспитания: например, модели воспитания, реализуемые учителем-предметником (некоторые практичные модели были предложены, например, учителями 825-й московской школы), педагогом, организующим внеурочную работу со школьниками (одна из таких моделей разработана Д.В. Григорьевым и П.В. Степановым в качестве методических рекомендаций по реализации нового ФГОС), классным руководителем (наиболее известны сегодня модели, разработанные Е.Н. Степановым, Н.Е. Щурковой, В.Р. Ясницкой), педагогическим коллективом школы (широко представлены сегодня модели воспитательных систем лицея Бауманский г. Йошкар-Ола, ЦО № 825 г. Москва, школы № 145 г. Пермь), модели воспитания в вузе (например, модели, описанные Т.Т. Щелиной, М.С. Якушкиной) или загородном лагере (например, модель воспитания в лагере «Орленок» или «Маяк») и т.п.

- Модели, различающиеся спецификой объекта воспитания: например, модели воспитания детей, оставшихся без попечения родителей (например, разработанная Н.Ю. Троицкой), модели воспитания малолетних преступников (одна из известнейших таких моделей в свое время была разработана и реализована А.С. Макаренко), модели воспитания школьников различных возрастных категорий и т.п.

- Модели, различающиеся спецификой целей воспитания: например, модели формирования российской идентичности школьников (одна из них разработана М.В. Шакуровой), модели воспитания самостоятельности школьников (разработанная, например, Н.В. Григорьевой), модели педагогической поддержки личностного саморазвития, самоопределения, самореализации ребенка (разработанные О.С. Газманом, Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным) и т.п.

- Модели, различающиеся спецификой средств воспитания: например, модели воспитания игрой (разработанные, например, С.А. Шмаковым, Н.П. Аникеевой, Б.В. Куприяновым), модели воспитания через КТД (разработанные И.П. Ивановым и его последователями), модели производственного воспитания (разрабатываемые и реализуемые сегодня последователями А.С. Макаренко) и т.п.

Все эти модели могут рассматриваться как альтернативные и в то же время взаимодополняющие «прочтения», интерпретации такого сложного и многомерного гуманитарного феномена, каким является воспитание. А сам феномен воспитания и отдельные реально существующие воспитательные практики могут быть описаны в виде различных моделей. Так, практику работы ЦО №825 г. Москвы можно представить и в виде «модели гуманистической воспитательной системы», а также как «модели формирования гражданской идентичности школьников», или «модели воспитания через коллективные творческие дела».

Модели воспитания, созданные на основе того или иного структурирования воспитательных практик, могут не только описывать педагогическую реальность, но и порождать ее. При условии тщательного структурного описания и практико-ориентированной методической проработки модели могут становиться объектами осмысления со стороны педагогов, конструирующих собственные воспитательные практики, и выступать, таким образом, инструментами их создания. То есть прочитанная и интерпретированная тем или иным образом педагогическая реальность (прототип) становится текстом (моделью), прочтение и интерпретация которого, в свою очередь, порождает новую педагогическую реальность (кстати, не обязательно и не всегда совпадающую с прототипом).

Примером такого движения может служить теория и практика воспитательных систем. Рассмотрим его подробнее.

Осмысление передового педагогического опыта и эксперимент, проводимые в московской школе №825, способствовали разработке упомянутой нами выше системной модели воспитания. Воспитание в рамках данной модели предстает как совокупность взаимосвязанных блоков-компонентов: целей; деятельности, обеспечивающей их реализацию; субъектов деятельности, ее организующих и в ней участвующих; отношений, интегрирующих субъектов в некую общность; среды, освоенной субъектами; управления, обеспечивающего интеграцию всех компонентов системы в целостность. Подробное описание эта общая модель воспитания получила на страницах книги Л.И. Новиковой, В.А. Караковского и Н.Л. Селивановой «Воспитание? Воспитание... Воспитание!» 2. После ее выхода в свет популярность данной модели стала расти.

На основе данной модели стали разрабатываться модели второго уровня –  модели конкретных воспитательных практик: модель воспитательной системы лицея (например, разработанная С.В. Кулевой), модель воспитательной системы детского санатория (Н.А. Барановой), модель воспитательной системы экономической школы (Н.Я. Карпушина), модель воспитательной системы учреждения дополнительного образования (Л.В. Алиевой), многочисленные модели воспитательных систем общеобразовательных школ и т.п.

На основе этих частных моделей появлялись на свет разнообразные воспитательные практики, создавались воспитательные системы образовательных учреждений разных типов, планировалась и осуществлялась реальная воспитательная работа.

Литература

1. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2010.
2. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / Под. ред. Н.Л. Селивановой. – Изд. 2-е, доп. и перераб. – М., 2000.
3. Поляков С.Д. Деятельностно-ценностное воспитание в деятельности классного руководителя: некоторые итоги экспериментирования // Классный руководитель в реалиях школы. – Научно-методическая серия «Новые ценности образования. –  Вып. 2, 2009.
4. Усманова А. Р.  Умберто Эко: парадоксы интерпретации. — Мн.: Пропилеи, 2000. – 200 с.Электронный ресурс URL: http://www.e-reading-lib.org/chapter.php/1006462/19/Usmanova_Umberto_Eko_paradoksy_interpretacii.html (дата обращения: 14.02.2013).
5. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. – СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1998.