Цель новояза не только в том, чтобы последователи Ангсоца имели
необходимое средство для выражения своих мировоззренческих и
духовных пристрастий, но и в том, чтобы сделать невозможным все иные
способы мышления.

Дж. Оруэлл. 1984. Приложение. Принципы новояза

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: философия образования, глобализация, антиглобализация, российское образование,  экономический империализм, воспитание,  образование, бюрократия.

АННОТАЦИЯ: Статья посвящена анализу сущности происходящей в России реформы образования. Автор показывает, что истинным смыслом этой реформы было не освобождение от коммунистической идеологии, а уничтожение остатков идеологии «проекта Просвещения», который сохранился в России благодаря «железному занавесу». Абсурдность, жестокость и массированность реформ в России автор связывает с особенностями идеологии глобализации и бюрократическим характером их агентов. Система педагогического знания, заместившая демонтированную советскую педагогику, по сути является проявлением мозаичной культуры, в которой идут процессы, имеющие маркетинговую  основу.  Целью автора является не столько привести подробную и исчерпывающую аргументацию своих выводов, сколько обратить внимание на возможность существования такой аргументации и привлечь внимание к острейшим проблемам развития педагогического знания в глобальном мире.

1. Философское введение

Для западного интеллектуала-гуманитария, если только он не специализируется  в сравнительной педагогике и кросс-культурных исследованиях, реформы образования в России после перестройки, по-видимому, мало интересны. Существует расхожее мнение, что в этот период были предприняты попытки демократизации и деидеологизации в сфере российского образования. Это утверждение в целом соответствует действительности, однако на самом деле оно скрывает под собой другую действительность, гораздо более близкую к судьбам образования в США и странах ЕЭС.

На наш взгляд, происходящее в России является лакмусовой бумажкой, некоей экспресс-пробой для последствий глобализационных процессов, которые разворачиваются в мировой культуре и сфере образования.

Ценность опыта реформ в России в том, что в силу своего радикализма и специфики российской культуры они ярко демонстрируют  те особенности глобализационных процессов, которые в развитых странах оказались менее заметны. А причина этого  в том, что на просторах России, благодаря «железному занавесу», почти в нетронутом виде сохранилось удивительное реликтовое «существо» – «проект Просвещения» (в том смысле, который вкладывал в это понятие Ю. Хабермас). Несмотря на искажающее воздействие коммунистической идеологии и благодаря сильному влиянию патриархальной традиции в российском обществе советского периода система образования имела все основные признаки, которые позволяли генетически связать ее именно с идеями Просвещения. И именно это явилось главной, по нашему мнению, причиной уничтожения этой системы образования.

Советский заповедник. Историко-этнографические этюды

Естественно, мы не ставим перед собой цель представить систематический анализ всех аспектов развития образования и педагогических знаний в России – нас интересуют лишь наиболее значимые проявления, которые сделали ее основной целью для глобалистской «зачистки».

Вся российская педагогика ХХ в. была основана на идее, что нужно сделать детей лучше, даже если они этого и не совсем хотят. Инструментами «улучшения» детей и временами преодоления их неразумного сопротивления,  были авторитет педагогов и влияние коллективов (сплоченных групп учащихся).  Авторитаризм советской школы стал  устойчивой характеристикой системы образования, а советская педагогика воспринималась как некая легитимация. Деятельность выдающихся педагогов и исследования отдельных ученых не могли изменить общие направления.

Другая важная особенность российского образования – традиционная нацеленность на осуществление нравственного и духовного развития детей. Как известно, в СССР в результате гонений на религию школа была вынуждена взять на себя функции нравственного воспитания, которые ранее выполняла церковь. Однако от коммунистических лозунгов до повседневной жизни советской  школы  была значительная дистанция. Авторитарные отношения между учениками и учителями, как правило, соседствовали с семейно-патриархальными, а быт отряда членов советских пионеров не слишком сильно отличался от быта юных скаутов.  Зловещий образ «американского империализма», созданный пропагандой, был гораздо менее  реален, чем Гингема из «Волшебника изумрудного города» (кстати, любимой сказки многих советских детей),  и, напротив, учитель, который призывал к утверждению норм нравственности, постоянно  присутствовал в повседневной жизни ребенка.

Российская педагогика советского периода обладала одним уникальным качеством – она была свято уверена в том, что является строгой наукой. Каждый профессор педагогики исходил из предположения о том, что где-то «внутри» педагогических явлений скрыты законы, которые доступны для педагогического познания, и которые более важны, чем сама педагогическая действительность и люди, которые в ней действуют. Вслед за великими историческими фигурами эпохи Просвещения он верил, что существует объективная истина, к которой можно приблизиться сколь угодно близко. Естественно, что гносеология Дж. Дьюи, связывающая истину с результатами деятельности индивида, была с этой позицией несовместима. 

Советская педагогика по своему методологическому характеру являлась скорее версией платонизма, нежели марксизма-ленинизма. Как правило, ссылки на  работы классиков  вносились учеными-педагогами  в статьи уже после того, как они были написаны, и практически никак не были связаны с содержанием самого исследования. Эта педагогика уходила своими корнями в традиционную культуру России и была в первую очередь реликтом эпохи Просвещения, и лишь во вторую – продуктом коммунистической идеологии.

Жертва для сакральной охоты

За прошедшие с начала перестройки годы курс политической элиты России неоднократно менялся в различных сферах внутренней и внешней политики. Но, что показательно, в сфере образования он оставался неизменным. Более того, направление реформирования  образования в стране не только не изменилось  после радикального поворота внешнеполитического курса, связанного с включением в состав Российской Федерации Крыма, но масштабность реформ и их интенсивность усилились.

Западный читатель, интересующийся данным вопросом, скорее всего судит о реформах со слов их авторов (см., например, Dronov & Kondakov, 2010), а именно, оценивает их как попытку демократизации системы образования, освобождения его от коммунистической идеологии, переориентации ее на интересы развития личности детей. Однако реальные обстоятельства реформ совершенно другие.

В начале 1990-х гг. определенные  интеллектуальные группы при поддержке Международного Банка Реконструкции и Развития (IBRD) смогли добиться от российской политической элиты получения  лицензии на реформирование образования (см., например, проект IBRD-IDA «Education Reform Project» № P050474 от 24.05.2001).  

Была разрешена охота на «социалистический проект».  Однако к тому времени на просторах России этот проект  практически представлял собой некое загнивающее тело. Но зато жил и здравствовал проект Просвещения, который после снятия идеологического давления получил новый импульс развития. И хотя по всем признакам этот осколок великого прошлого должен был быть внесен в Красную книгу истории, это, видимо, лишь подогрело охотничий азарт загонщиков. По иронии судьбы к охоте были привлечены племена аборигенов, благополучие которых обеспечивалось данным историческим проектом. Ничем иным нельзя объяснить то, что как по команде невидимого дирижера, подавляющее большинство  всех научных публикаций вузовских педагогов разом перешли на новый тезаурус, основанный на компетентностном подходе.

Нет сомнения, во многих странах глобализационные процессы шли достаточно сложно. Но Россия отличалась массированностью, тотальностью и абсурдностью реформ. Даже западные авторы отмечали, что демонтаж социализма в СССР проходил с особой жестокостью, более похожей на эпоху  раннего колониального насилия (Seabrook, 2004, с. 48-49). 

Приведем несколько зарисовок, подтверждающих высказанный тезис.

Позволим себе аналогию, понятную западному читателю. Представьте, что в США был бы принят закон, который запрещает финансировать исследования  ученых, которые  употребляют в публикациях термин education,  и различают понятия learning и teaching. Нечто подобное произошло с русскими категориями «образование», «обучение» и «воспитание». Однако, если  в условиях Америки эта аналогия воспринимается как страшная сказка, то в условиях России это была и есть реальность. Есть определенная историческая ирония в том, что АнгСоц, который в свое время Оруэлл списал с ранней советской действительности, опять вернулся в Россию, но только уже как орудие свободного рынка.

Были приняты образовательные стандарты, в которых прямо указывалось, что существует единственно верная научная теория в педагогике и психологии, (автором которой, кстати, является совершенно конкретный ученый и одновременно высокопоставленный чиновник) и имя ей «системно-деятельностный подход».

Государственные образовательные стандарты ввели понятие «личностного результата» учеников (т.е. черт характера, нравственных и духовных черт), и обязали каждую школу разработать собственную (!) диагностику этих личностных результатов, и составить пошаговую программу их достижения за каждый год обучения. Сложно подобрать аналогию для этого административного решения. Похожую ситуацию можно вообразить, если бы католическая церковь обязала приходских священников разработать тесты для диагностики духовного продвижения прихожан от исповеди к исповеди. И, кстати, результаты тестирования использовались бы для построения рейтинга приходов.

В суете реформирования мало кто заметил, что на смену достаточно поверхностному советскому контролю за заголовками и лозунгами научных публикаций пришел тотальный контроль за содержанием, процедурой и формой изложения результатов научного исследования. Причем характер контроля выхолащивал саму суть научного исследования как такового, и, более того, делал его невозможным.

Приведем пример нормативного документа, утвержденного Всероссийской аттестационной комиссией (ВАК)  (органа, который централизованно контролирует присуждение ученых степеней), а именно экспертного заключения на докторскую диссертацию.

ВАК обязывает, чтобы документ содержал   рубрики, сформулированные в виде глаголов, которые необходимо продолжить в форме законченного предложения. Например: «В диссертации: разработана …; предложены…; доказана…; введены…. . Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что: доказаны…; изложены…; раскрыты…; изучены…; проведена модернизация…» (см.: Решение Президиума ВАК Минобрнауки, 2012). Это лишь часть из обширного документа. И каждый пункт должен был быть заполнен вне зависимости от характера диссертационного исследования. Не правда ли, рождает смутные аналогии с изуродованной таксономией Блума, и немного похоже на уроки родного языка в начальной школе?

Целый ряд исследователей обращали внимание на антагонистичность  индивидуалистических ценностей  глобализации ценностям дружбы и родства (Seabrook, 2004, с. 52-53). Российская глобализация не была исключением, массовая культура далеко не в лучших своих проявлениях фактически вытеснила национальную культуру народов, населяющих Россию. Голливуд с его набором стандартных культурных клише заменил для российской молодежи произведения Л. Толстого, А. Пушкина, А. Чехова.

Нерациональность, абсурдность стала нормой постперестроечной российской педагогики (и повседневной работы самих педагогов). Фактически произошло растворение педагогики в инонаучных формах знания. А. Моль со своей концепцией мозаичной культуры вряд ли предполагал, что она может быть отнесена к российской педагогике (Moles, 1967).

К настоящему времени, идеология Просвещения в российском образовании практически изжита. Но, как мы уже отмечали, последствия этого события не менее важны для образования в других странах.

Флаги, герои и инструменты  глобализации

Несомненна связь  идеологии глобализации с постмодернизмом. Постмодернизм по своей сути направлен на критику рационалистического дискурса модерна. Уже привычными стали призывы отказаться от позитивных (в смысле приверженности  классической физике и  аристотелевской логике) учебных планов (Slattery, 1999, p. 30).

Общеизвестно, что глобальным образованием управляют экономисты. Инструментом этой иррациональной идеологии является  экономический империализм. Успешность использования моделей экономического человека, человеческого капитала и т.п. в гуманитарной сфере, вовсе не выдает универсальную индульгенцию экономикс на безгрешность. Однако именно экономикс стала IngSoc  современного мира.

Поскольку автор данной статьи принадлежит именно к исчезающему культурному контексту, то оправданно будет привести пример рефлексии по поводу достаточно типичной для современных трендов в образовании статьи Арифа, Смайли и Кулонды под названием Бизнес и образование» (Arif, Smiley, Kulonda (2005). Не считая себя в достаточной степени компетентным для аргументированной оценки содержания статьи, отмечу ее  возможно не самую существенную, но достаточно показательную особенность. В ней как рядоположенные  феномены рассматриваются с одной стороны, философия  идеализма, прагматизма и экзистенциализма, а с другой,  Push & Pull –стратегии маркетинга. То, что невозможно в рамках норм классической науки – сопоставление Платона и Деминга, реконструктивизма и Total Quality Management (TQM), не является препятствием в смысловом поле экономикс.

Экономисты превратили образование в рынок. Но, по крайней мере, в России, в рынок превращена и педагогическая наука. Современную российскую педагогику не опишешь с помощью категории «парадигма», а вот  модель шоу-бизнеса с «раскручиванием» шлягеров, которые хорошо продаются, оказывается очень удобной.

Если под шлягером понимать симулякр, в валюту кроме рублей, долларов и евро добавить культурный капитал, целевую аудиторию «продажи» симулякра сделать перевернутой (в российских условиях он продается не «вниз» – массам педагогов, а «вверх» – вышестоящему бюрократическому эшелону), то получится достаточно строгая (с научной точки зрения) модель функционирования той системы знания, которая еще не так давно была научной. Для усиления ее адекватности необходимо исключить из рыночной модели сферу обращения симулякра в широких массах простых учителей и рядовых вузовских преподавателей педагогики  – она регулируется внеэкономическими механизмами, например, просто за игнорирование модных слов вполне можно  потерять  работу. 

Важный вывод, который объясняет многое из происходящего в России,  и во всем мире – это то, что глобализация всегда является бюрократическим проектом. Все игроки на глобальной арене соответствуют ей по ресурсам и по  размеру. Государства,  транснациональные корпорации, IBRD – являются крупнейшими бюрократическими структурами. А бюрократия самодостаточна и рождает собственные цели, весьма далекие от тех, которые декларируются. Вполне закономерно, что глава Дженерал Электрик Дж. Уэлш в свое время произнес знаменитую фразу: «Иерархия — это организация, которая повернута лицом к шефу и задом к потребителю» (цит. по Свиткин).

Болезни бюрократии известны и описаны. Только никогда ранее у мировой бюрократии не были в распоряжении ресурсы, которые могут изменить (и изменяют) весь мир.

Опыт России показывает что происходит, если глобализационные процессы идут без демократического контроля, без уходящей в прошлое традиции борьбы с коррупцией. Но если, так сказать, «в чистом виде» эти процессы привели к столь неоднозначным результатам, то может быть стоит переоценить их цели и цену, которую приходится платить за их реализацию?!

Что если весь мир ожидает судьба российского образования, просто негативные процессы там идут более медленно, в силу большей сопротивляемости социума?

Не случайно Фэсс делает в своей книге вывод, о том, что глобализация может представлять угрозу для детства, а принципы гуманного отношения к детям  нуждаются  в защите перед лицом нового глобального рынка (Fass, 2006, с. 256). 

Использованная литература

1. Dronov V.P. & Kondakov A.M. (2010). The New Standards of General Education. The Ideological Foundation of the Russian School System. Russian Education and Society, 52 (2), 77–84.
2. Education Reform Project» # P050474 from 24.05.2001. Retrieved from  http://www.worldbank.org/projects/P050474/education-reform-project?lang=en
3. Seabrook, J. (2004).  Consuming Cultures: Globalization and Local Lives.   Oxford, GBR: New Internationalist.
4. Решение Президиума ВАК Минобрнауки России от 22 июня 2012 г. № 25/52 (в ред. от 8 февраля 2013 г.) «О формах заключения диссертационного совета по диссертации и заключения организации, в которой выполнена диссертация или к которой был прикреплен соискатель».
5. Moles, A. (1967). Sociodynamique de la Culture. Paris: Mouton.
6. Slattery, P. (1999). Simone de Beauvoir’s ethics and postmodern ambiguity: the assertion of      freedom in the face of the absurd. Educational theory, 49 (1). Pp. 21 – 36.
7. Arif, M., Smiley, F., Kulonda, D. J. (2005). Business and Education as Push-Pull Processes: An Alliance of Philosophy and Practice.  Education, 125 (4). Pp. 602 – 614.
8. Свиткин М.З. Практические аспекты внедрения стандартов ИСО серии 9000:2000. «Стандарты и качество» Госстандарта России.  Дата обращения 12.09. 2015. http://www.management.com.ua/qm/qm039.html
9. Fass, P. S. (2006).  Children of a New World: Culture, Society, and Globalization.  New York:    New York University Press.

1 В статье использованы материалы, полученные при финансовой поддержке РГНФ (грант № 14-06-00384).