КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: воспитание, развитие, личность, воспитательный коллектив, детско-взрослая общность, со-бытийная общность, со-бытие, связи и отношения, совместная деятельность.

АННОТАЦИЯ: В статье обозначены важные для современного образования идеи коллективного воспитания. Дана сравнительная характеристика понятий «детский воспитательный коллектив» и «детско-взрослая общность». Под детско-взрослой общностью понимается первичная контактная группа детей и взрослых, возникающая вокруг сходных потребностей и интересов и осуществляющая пересечение ценностей и смыслов участников в общем эмоциональном переживании, совместной деятельности и общении. Выделены возможные тенденции коллективного воспитания в современном образовании: введение понятия детско-взрослой общности, ее со-бытийной характеристики как качественного признака воспитания в общности; изучение процессов обособления и отождествления школьника в общности; видение путей управления детским коллективом как социальной системы, при со-действующей позиции педагога в нем.

В современных условиях в реализации образовательных программ российской школы XXI века важно не только продвигать новые идеи, но и разумно сохранять преемственность, в частности, использовать идеи коллективного воспитания, которые в России имеют богатую историю. Важно в современном контексте проанализировать теорию и практику коллективного воспитания, выделить его аспекты, которые сохраняют свою актуальность для современной школы и современных детей.

Основы коллективного воспитания

Под коллективным воспитанием понимается создание условий для развития воспитанника во взаимодействии с другими детьми. Педагогом в совместной деятельности и общении с воспитанником создаются условия для возникновения разнообразных связей и отношений, которые ребенок сможет использовать для своего развития. Коллективное воспитание – это создание внешних условий, влияющих на внутренние процессы самоопределения и саморазвития воспитанника, осознание и проявление им субъектных качеств, личной инициативы и ответственности.

Одно из направлений развития коллективного воспитания – проявление во взаимодействии взрослых и детей такого явления как детско-взрослая общность. Детско-взрослая общность может быть представлена как класс, клуб, команда, общественное объединение, субкультурная группа и т.д. Школьник может быть включен в различные общности, по-разному проявлять себя в них. Детско-взрослая общность может возникать в рамках организованного детского коллектива или стихийно формироваться, возникать вокруг интересного дела, увлеченного взрослого. Она может быть длительной или существовать в течение дня, нескольких дней, или проявиться как кратковременное состояние.

90-е годы XX столетия внесли серьезные коррективы в процесс воспитания российских школьников и молодежи: ушла единая идеологическая определяющая; размытым стал государственный заказ; главными стали педагогические теории, связанные с личностно ориентированным воспитанием. Однако, сложно представить процесс воспитания и развития личности человека вне его связи с другими людьми.

В настоящее время наблюдается все больший разрыв между взрослыми и детьми (педагогами и школьниками, родителями и детьми); у них все меньше общих тем для разговора, общих жизненных интересов, совместных дел и переживаний. В задачу детей не входит слепо освоить и принять ценности и нормы старшего поколения; им интересно пробовать и понимать жизнь на своих делах, своих ощущениях. А задача старших – понять и принять детство как оно есть, создать условия для развития в детях лучших человеческих качеств, для осознания и принятия ими гуманистических ценностей и смыслов на собственном жизненном опыте. Именно взрослым важно приложить усилия к тому, чтобы найти точки пересечения взрослой и детской культур, найти общие интересы и ориентиры в жизни, дабы не прервалась связь между поколениями. Это возможно только в общей интересной жизни детей и взрослых, в общих, интересных детям и взрослым делах, переживаниях, где проявляется детско-взрослая общность. Влияние на личность ребенка происходит только при проживании им общности с другими (сверстниками, взрослыми), в условиях открытых и живых отношений, когда взрослый значим для ребенка как личность, является авторитетом и может повлиять на жизненное самоопределение и саморазвитие ребенка.

С.Т. Шацкий основным признаком детского коллектива видел «внутреннюю общность», единство педагогов и детей. Он рассматривал формирование открытых отношений в детском коллективе как важное условие развития личности ребенка. Особой проблемой считал «смысловой барьер» между педагогами и детьми, вел поиск практических шагов по его преодолению и формированию единства педагогов и детей в коллективе (11, 156).

Воспитание – это всегда пространство «между» взрослым и ребенком, когда происходит соприкосновение мира ребенка и мира взрослого, их взаимообогащение. Роль взрослого – соответствовать детскому интересу, его любопытству, создать общее пространство жизни с ребенком. Актуальны идеи М. Бубера: «Реальность, открытие которой началось в нашу эпоху, указывает для будущих поколений новый путь жизненного решения, который забирает выше индивидуализма и коллективизма. Здесь начинается то истинное третье, познание которого поможет человеческому роду вновь обрести подлинную личность и учредить истинную общность» (1, 154 – 155). М. Бубер выделяет пространство «между», где возможен настоящий диалог, настоящий урок, настоящее, а не превратившееся в привычку объятие, настоящий поединок. Сфера «между» является встречей равных в своем человеческом бытии людей (со-бытие), единством связей и отношений между педагогом и воспитанниками, которое последние смогут использовать для своего развития. Данная идея находит отражение в тезисе Л.С. Выготского о интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об особом пространстве между людьми (не принадлежащем никому лично), которое создает условия для развития, о социальной ситуации развития.

Современная задача воспитания – выйти в такие ситуации совместного бытия (со-бытия), где возникают живые эмоционально-психологические связи и отношения между педагогами и воспитанниками, происходит их активное взаимодействие, созвучное их внутренним смыслам, проявляются общие ценности. Речь идет о введении в педагогику понятия «детско-взрослая общность», как новой тенденции развития коллективного воспитания.

Детский воспитательный коллектив

Понятия «детский воспитательный коллектив» и «детско-взрослая общность» имеют много общих позиций. Подтверждение этому находим в трудах советских ученых и практиков, создавших теорию коллективного воспитания: Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, В.М. Бехтерева, М.В. Ланге, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского.

Определение коллектива, данное Н.К. Крупской: «Коллектив – группа, сплоченная общими переживаниями, общими интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой» (3, 12). Ключевые слова здесь – общее, дружба. А.С. Макаренко, большое внимание уделял живой жизни коллектива, насыщенной сильными эмоциями и переживаниями, детскими инициативами, проявлением позиций, поступками, деятельностью. Он ввел в практику воспитания «метод взрыва» – создание ситуации с особо сильными впечатлениями, эмоциональными переживаниями отдельного члена коллектива и всех воспитанников совместно. Такая ситуация меняет человека, его отношение к миру и к самому себе. В работах В.А. Сухомлинского говорится о том, что «… есть особая область духовной жизни коллектива, которую можно назвать эмоциональным состоянием (взаимоотношением). Жизнь коллектива – это тысячи и тысячи самых неожиданных и тончайших прикосновений человека к человеку: сердца к сердцу, мысли к мысли, радости к горю, счастья к смятению и безнадежности…» (9, 55).

Раскрывая основы коллективного воспитания в советском государстве, где господствовала тоталитарная идеология, определяющая доминирование общественного над личным, педагоги смогли раскрыть роль неформальной детско-взрослой общности в коллективном воспитании через описание роли неформальных отношений, общих переживаний, увлеченности. Об этом пишет Н.Л. Селиванова: «На волне подчас огульной критики коллективного воспитания 80-х – начала 90-х гг. практически не вспоминалось то, что на протяжении предшествующих почти двадцати лет существовали совершенно иные концептуальные подходы к тому, что такое коллектив, как он может использоваться в развитии личности ребенка. Имеется в виду концепция детского коллектива, разрабатываемая в научной школе, возглавлявшийся академиком Л.И. Новиковой» (7, 59).

К научной школе Л.И. Новиковой принадлежала плеяда талантливых ученых, которые занимались вопросами воспитания и развития личности в коллективе (М.Д. Виноградова, О.С. Газман, Н.С. Дежникова, В.А. Караковский, А.Т. Куракин, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, и др.), в их работах представлен широкий спектр важных для коллективного воспитания идей, которые актуальны и в настоящее время: детский коллектив как социально-педагогическая система; возможные психологические состояния детского коллектива как субъекта воспитания; структура и возможные этапы развития коллектива; система управления и самоуправления в воспитательном коллективе, роль взрослого в организации данного процесса; развивающие функции коллектива по отношению к личности воспитанника, условия формирования социально необходимых качеств личности через совместное проживание коллективом дел и событий; становление в коллективе ценностно-смысловой сферы личности и ее самосознания, развитие творческой индивидуальности в коллективе.

Особое значение имеет позиция, впервые выделенная Л.И Новиковой и А.Т. Куракиным. Любой детский коллектив имеет двоякую структуру: выступает как организация, система формальных связей и отношений и проявляется как общность, система эмоционально-психологических связей и отношений. «Неофициальная структура коллектива характеризует его как социально–психологическую общность... складывается в рамках структуры официальной. Совместная деятельность, сближение детей пробуждает чувство симпатии между ними, усиливает потребность в общении… между ними возникает целая гамма межличностных связей и отношений эмоционально психологического характера» (5, 51). Это положение развивалось в работах учеников Л.И. Новиковой. По мнению Н.Л. Селивановой, «сегодня данная концепция требует уточнения некоторых позиций, но ее положение о двойственной природе коллектива как организации и психологической общности и рассмотрение его как инструмента воспитания таких аспектов личности школьника как самоутверждение, самосознание, развитие творческой индивидуальности, общительности, индивидуальных интересов актуальны и сегодня» (7, 59-60).

Л.И. Новикова дает определение коллектива как социальной общности людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения (6). Она рассматривает воспитательный коллектив как социально-педагогическую систему, где коллектив является объектом и результатом целенаправленных воздействий педагога (педагогов), которые определяют его содержательные характеристики и организационную структуру. Вместе с тем коллектив – это относительно самостоятельное, свободно развивающееся явление, которое подчиняется социально – психологическим закономерностям. В этом аспекте коллектив представлен как неформальная, свободно развивающаяся общность.

Детско-взрослая воспитывающая общность

Общность как малая группа или социальная общность – это необходимый способ существования людей, их взаимосвязи и взаимодействия между собой и с обществом в целом. Благодаря социальным общностям и именно в них создаются все необходимые условия и средства, которые удовлетворяют потребности и интересы человека, способствуют его развитию. Первая общность, с которой сталкивается человек и где происходит его воспитание и развитие, – это семья; затем – различные социальные общности (группа в детском саду, класс, дворовая компания, клуб и пр.). Каждая общность имеет свои, свойственные только для нее смыслы и цели, которые регулируют ее функционирование; в ней происходит осознание единства своих интересов по сравнению с другими общностями. Именно на этой основе происходит превращение простой совокупности людей, обладающих общими объективными характеристиками, в реальную социальную общность.

Впервые понятие общности ввел Ф. Теннис (10), отмечая, что общность – это естественное социальное образование, люди объединяются часто бессознательно, не задумываясь и не выбирая. Большинство авторов основой возникновения и существования общности считают непосредственное контактное взаимодействие между людьми, совместное общение и деятельность. Выделяются различные основания, порождающие и удерживающие общность. Основой формирования общности К. Левин считает эмпатию, когда общность возникает через непосредственное взаимодействие и взаимозависимость людей и проявляется как нечто подобное групповому единству, основанному на эмпатии. А.Н. Лутошкин возникновение общности видит через пребывание людей в одной эмоциональной ситуации, через переживание ими одного состояния. Б.Д. Парыгин условием возникновения общности считает общение, переживание связи с другими участниками совместного действия. По мнению В.А. Ядова, интегрирующим признаком социальной общности является единый интерес различных людей, который и объединяет их в единое целое.

В настоящее время над проблемой детско-взрослой общности как объекта и субъекта воспитания работают сотрудники Центра стратегии и теории воспитания личности ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» (Н.Л. Селиванова, И.Д. Демакова, Л.В. Алиева, Д.В. Григорьев, И.В. Степанова, П.В. Степанов, Г.Ю. Беляев, И.С. Парфенова, И.Ю. Шустова), они отмечают, что общность характеризуется несколькими существенными признаками: наличием у ее членов чувства сопричастности друг другу, переживания своей схожести с другими, взаимной комплиментарностью ее членов, их неосознанной тягой и симпатией, неформальным характером связей и отношений между ними (2, 12).

В качестве рабочего дадим следующее определение детско-взрослой общности (12): первичная контактная группа детей и взрослых, возникающая вокруг схожих потребностей и интересов, осуществляющая пересечение ценностей и смыслов участников в общем эмоциональном переживании, совместной деятельности и общении.

Общность – это живая ситуация совместного бытия, она возникает, движется, разрушается и устанавливается вновь. Детско-взрослая общность предполагает общность равных, в своей человеческой сущности, в индивидуальном бытии субъектов - взрослого (взрослых) и ребенка (детей), где происходит их взаимообмен и взаимообогащение знаниями, чувствами, смыслами, действиями, рождается новый неповторимый коллективный субъект.

В.И. Слободчиков разрабатывая понятие со-бытийной общности, отмечает наличие двух непременных факторов, характеризующих общность, ценностные основания и целевые ориентиры, общие устремления участников коллективного взаимодействия. «Подлинно со-бытийная общность одновременно несет в себе и целевые ориентиры совместной деятельности, и ценностные основания своего единства как ее коллективного субъекта. Понятно, что в таком качестве она не возникает стихийно, сама по себе; ее становление связано со специальными и осознанными усилиями каждого из ее участников» (8, 156).

Общность (чувство общности) можно рассматривать в качестве особого состояния коллектива. Она проявляется в особых ситуациях жизни коллектива: в общем эмоциональном переживании, через общие интересы участников, в открытом решении коллективно значимых вопросов (в дискуссии, групповом обсуждении, совместной рефлексии), в значимой, интересной всем деятельности, в личностно значимом общении. Общность как особое состояние коллектива, носит эпизодический, «мерцательный характер». После исчезновения такой общности в реальности она остается в субъективном опыте коллектива и отдельных его членов, продолжает удерживать неформальные связи и отношения, выступает своеобразной ситуацией-образцом для дальнейшего развития коллектива.

Делая акцент на понятии «детско-взрослая общность», осмелимся утверждать, что для воспитания оно принципиально важно. Общность проявляется для человека как его субъективное переживание. В общности он становится сопричастен мыслям, чувствам, знаниям, ценностям другого, вследствие чего они непроизвольно становятся частью его самого, усваиваются им. Если между взрослым и ребенком не возникает общности или она по каким-либо причинам разрушается, воспитание как передача ребенку культурных норм и ценностей невозможно.

Коллективное воспитание часто критикуют за доминирование коллективного над индивидуальным, подавление коллективом личности. Это не совсем оправдано. Многие педагоги указывают, что в детском коллективе одновременно идут процессы отождествления (соединения личности с коллективом) и обособления (осознания своей отдельности). В детско-взрослой общности, с одной стороны, происходит формирование живых связей, общего ценностно-смыслового пространства, взаимного интереса и взаимопринятия, происходит идентификация, процесс отождествления; с другой стороны, важна свободная субъектная позиция каждого участника, его обособление в группе через осознание и проявление своей позиции, своего отношения к другим, к происходящему. Если в общности остаются только связи, не происходит развития, доминирует зависимость и неразличимость людей внутри нее. Если существуют только отношения, возникают отчуждение, разобщенность, равнодушие. Поэтому в общности должны присутствовать подвижный баланс связей и отношений, живая ситуация взаимодействия участников, которая данный баланс удерживает, общее Мы, где должны появиться Я и ТЫ.

Моделирование условий для проявления детско-взрослой общности, позиция педагога

Важно не забывать, что коллективное воспитание предусматривает работу педагога с живой социальной системой, которая развивается по законам самодвижения и самоорганизации и во многом непредсказуема. Управление системой должно основываться на «резонансном» воздействии, подталкивающим систему на один из собственных вариативных путей. Педагогу важно видеть точки для «резонансного» воздействия, ориентироваться на живую ситуацию «здесь и теперь», а не на подготовленный сценарий, видеть, как может перестроиться существующая ситуация в общности в образовательную (воспитательную) для каждого отдельного воспитанника, для общности в целом.

Педагогу сложно выстраивать детско-взрослую общность в классе, школе, но он может организовать интересное для детей дело (событие). Такие события можно и нужно моделировать и реализовывать в классе, в школе, планировать и проводить их вместе со школьниками. Инициаторами событий часто становятся сами дети, ситуация в школе. Школьные дела, значимые для детей и педагогов, выходящие в ранг события для них, проявляют со-бытие как систему отношений в рамках открытого взаимодействия, проявляют со-бытийную детско-взрослую общность (13). Событийная детско-взрослая общность является значимым условием для развития субъектов, ее образующих (педагогов и школьников).

Позиция педагога в детско-взрослой общности должна выстраиваться в логике со-действия и поддержки естественных процессов самодвижения и самоорганизации в общности, самостоятельных действий воспитанников, их стремлений проявить себя, осознать свою позицию. Доминирование взрослого или, напротив, неразличимость его позиции тормозят проявление общности, развитие воспитанника. Педагогу важно стимулировать во взаимодействии с детьми проявление гуманистических ценностей, их переход в нормы и правила жизни общности, в общее ценностно-смысловое пространство, в индивидуальные смыслы участников. Детство – это время, где формируются ценности на всю жизнь, где общественные нормы становятся индивидуальными смыслами. Особой задачей педагога видится проявление в детской жизни живых ситуаций со-бытийного взаимодействия, где эти ценности могут быть совместно пережиты. Опыт такого совместного проживания не проходит бесследно; он окрашивает и последующие отношения учеников и учителей, удерживая эталон отношений, значимый для всех.

Важно, чтобы в пространстве школьной жизни проявлялись и поддерживались детско-взрослые общности, малые неформальные группы энтузиастов (детей и взрослых), заинтересованных друг в друге, в общих делах. Они могут быть кратковременными (ситуативными), могут возникать в пространстве между формальными клетками (классами, кружками, факультативами и пр.). Подобные общности, возникающие по любым, иногда самым пустяковым поводам, можно назвать малым кругом единомышленников, где каждый может свободно реализовать себя, «петь свою песню». Именно в таких группах люди начинают чувствовать себя личностями. Дети жаждут признания и самоутверждения «здесь и теперь», не дожидаясь будущих перспектив и возможностей взрослой жизни. В силах педагога создавать такие «планеты-личности» для своих воспитанников в рамках класса, клуба, игровой общности, детского самоуправления, ситуативной общности.

Использованная литература

• Бубер М. Я и ТЫ. – М.: Высшая школа, 1993.
• Детская общность как объект и субъект воспитания: Монография / Под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. – М.: Издательский центр ИЭТ, ФГНУ ИТИП РАО, 2012.
• Крупская Н.К. О дисциплине в учреждениях для трудновоспитуемых детей // На путях к новой школе. 1928. № 12. С. 9 – 15.
• Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
• Новикова Л.И., А.Т. Куракин Детский коллектив как социально-педагогическая система // Теоретические проблемы воспитательного коллектива. – Тарту: Тартуский госуд. университет, 1975. С. 48 – 57.
• Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. (Вопросы теории). - М.: Педагогика, 1978.
• Селиванова Н.Л. Воспитание в современной школе: от теории к практике – М: УРАО ИТИП, 2010.
• Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. 2-е издание, переработанное и дополненное. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.
• Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива – М.: Просвещение, 1981.
• Теннис Ф. Общность и общество: Основные понятия чистой социологии.Пер. с нем. Д.В. Скляднева] – М.: СПб.: Фонд Университет: Владимир Даль, 2002.
• Шацкий С.Т. Пед. соч. в 4 т. Том 1. – М: Педагогика, 1963.
• Шустова И.Ю. Фактор детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности юношества: автореф. дис. ... докт. пед. наук. – М.: ИТИП РАО, 2009.
• Шустова И.Ю. Школьные события // Народное образование. 2013. № 1. С. 218 – 222.

Работа выполнена благодаря поддержке РГНФ,  проект № 14-06-00089.