Ключевые слова: юмор, университет, колледж, высшее образование, классная комната, преподавание.

АННОТАЦИЯ. Исследования показывают, что подавляющее число студентов высших образовательных заведений гораздо лучше относится к преподавателям, использующим юмор в преподавании и общении со студентами. В своем исследовании «Первый опыт научной деятельности» студенты бакалавриата Университета Питтсбурга под руководством своего преподавателя осуществили краткий обзор литературы и контент-анализ в целях выявления ключевых факторов студенческих предпочтений. Обзор литературы подтвердил мнение о том, что преподаватели, использующие юмор в преподавании и общении со студентами, читают более интересные курсы и используют менее стрессовые методы оценивания. Анализ публикаций также позволяет сделать вывод, что студенты считают преподавателей, обладающих чувством юмора, более дружелюбными и более профессиональными педагогами, а их занятия – более интересными и заслуживающими внимания. Будущий анализ позволит оценить, насколько юмор в учебном процессе может: 1) мотивировать студентов к критическому мышлению или мышлению более высокого порядка, 2) помочь не бояться более серьезных интеллектуальных рисков и 3) обеспечить более высокие оценки рейтинга преподавателей студентами.

Юмор в высшем образовании: краткое описание исследования

В широком смысле слова юмор можно определить как качество человека быть забавным или комичным, а также способность смешить других людей. В контексте высшего образования и нашего исследования юмор рассматривается как использование преподавателями смешных или забавных слов, действий или реакций в ходе преподавания дисциплины, общения со студентами, управления уроком и/или установления увлекательной и продуктивной атмосферы на занятиях (Lovorn & Holaway, 2014). Примеры использования юмора в преподавании в вузе включают лекции со смешными историями, PowerPoint презентации с забавной графикой или средствами мультимедиа, элементы юмора в письменных заданиях, а также поощрение использования студентами иронии, гиперболы или пародий в устных выступлениях или письменных работах. Исследования показывают, что такие или аналогичные примеры внедрения юмора в учебный процесс очень положительно воспринимаются студентами как бакалавриата, так и магистратуры (Torok, McMorris & Wen-Chi, 2014). Цель данного исследования заключается в проведении обзора недавних публикаций по этой теме, а также в планировании и проведении контент-анализа, чтобы выяснить отношение студентов к преподавательскому юмору, а также оценить, насколько такой юмор может мотивировать студентов к критическому мышлению или мышлению более высокого порядка, помочь студентам не бояться более высоких интеллектуальных рисков и  обеспечить более высокие оценки, которые студенты дают преподавателям по окончании курса.

Обзор литературы

Авторами исследования являются студенты бакалавриата, участвующие в исследовательской программе «Первый опыт научной деятельности» в Университете Питтсбурга. Говоря о теоретической основе исследования, мы видим в присущей юмору субъективности предмет научного исследования. Люди понимают, интерпретируют юмор и относятся к нему по-разному в зависимости от своего образования, культуры, жизненного опыта и окружающей среды (Lewis, 2010; Shiyab, 2008). Короче говоря, то, что считается смешным для одного, не обязательно будет смешным для других, а крайние случаи, как например, недавние трагедии в Париже и в других уголках мира, напоминают нам о том, что юмор может быть откровенно оскорбительным и даже приводить к насилию. Как отмечают ученые, в частности, Гартлер (Gurtler, 2002), такая субъективность юмора требует глубокого исследования природы и масштабов юмора, серьезные последствия которого мы наблюдаем в последние два десятилетия.

Тем не менее, уже появились любопытные исследования, доказывающие, что использование юмора на занятии имеет положительное влияние на внимание, работоспособность и мотивацию студентов (Berk, 2002; Morrison, 2008), а также помогает создать более дружелюбную и комфортную атмосферу в учебной аудитории (Lovorn & Holaway, 2014; Posnick-Goodwin, 2009). Преподаватели, применяющие юмор как инструмент повышения мотивации, отмечают, что студенты становятся более инициативными и ответственными на занятии (Wagner & Urios-Aparisi, 2011), демонстрируют лучшие результаты самостоятельной работы и внеурочной деятельности (Frymier & Wanzer, 1998). Вполне вероятно, что эти выводы являются результатом современного осмысления того, как человек проявляет свое чувство юмора, а также как работает мозг в различных учебных контекстах. Латта (Latta, 1999) отмечает, что смех является показателем социального и интеллектуального комфорта и дискомфорта, необходимого для максимального вовлечения человека в ту или иную деятельность. Этот вывод подтверждают Провин (Provine, 2000) и Харлин (Harlin, 2008), исследующие то, как юмор помогает людям всех возрастов воспринимать информацию.

Исследования применения юмора в высшем образовании разнообразны по своей тематике и уровню сложности. Как замечают Торок, МакМоррис и Вен-Чи (Torok, McMorris, Wen-Chi, 2004), к привычным нам приемам юмора в вузе относят смешные истории или анекдоты, ироничные комментарии или ответы на чьи-либо комментарии, шутки, профессиональный юмор, каламбуры, комиксы или иные сатирические изобразительные образы, а также сарказм (с. 16). Способы применения этих проявлений юмора также многообразны, но опрошенные в рамках данного исследования студенты отмечали, что преподаватели, использующие любые из вышеуказанных приемов делают занятия более динамичными, интересными и личностно ценными для психологического настроя и академической успеваемости студентов (с. 16-17).

Дальнейший обзор литературы выявил положительное влияние юмора преподавателей на мотивацию студентов в учении, концентрацию внимания и работоспособность, а также восприятие и уровень владения учебным материалом (Lovorn, 2009b; Warwick, 2009). Хасс (Huss, 2008), Лей, Коэн и Расслер (Lei, Cohen, Russler, 2010) утверждают, что юмор и смех на занятии повышает мотивацию студентов, а также приводит к ряду других положительных результатов. Зайдман и Браун (Seidman & Brown, 2013) считают, что студенты лучше воспринимают учебный материал, если преподаватель находит время и обогащает свой урок юмористическими видеоклипами, искрометными шутками или остроумными комментариями (с. 393-4). Стратегии использования юмора в содержании и методике преподавания, как доказано, содействуют восприятию студентами материала в более увлекательной, личностно-ценной и динамичной манере, а также формируют положительное отношение студентов к учебному процессу (Cornett, 2001; Morrison, 2008; Walker, 2008). Более того, что касается уровня владения учебным материалом, Сузуки и Хит (Suzuki, Heath, 2014) связывают использование преподавателем юмора с заметно более высоким процентом запоминания материалов лекций.

Исследования показали, что использование преподавателем юмора дает большую психологическую пользу. Лей, Коэн и Расслер (Lei, Cohen, Russler, 2010) полагают, что юмор на занятии снижает стресс и напряженность, а также повышает самооценку студента. Кроме этого, преподаватели прибегают к юмору как к инструменту снижения тревожных ожиданий и страхов обучаемых, сталкивающихся с большими объемами информации. Подобные страхи, как отмечается, не позволяют студентам эффективно усваивать учебный материал и применять новые понятия, идеи или навыки на практике  (Wagner & Urios-Aparisi, 2011).

Преподаватели вузов, которые умело используют юмор и смех на занятии, отмечают значительное повышение уровня мотивации студентов, их заинтересованности и работоспособности на занятии (Huss, 2008; Lei, Cohen & Russler, 2010; Posnick-Goodwin, 2009). К примеру, начиная лекцию или презентацию небольшой смешной историей, преподаватель эффективно концентрирует внимание аудитории на содержании лекции и создает теплую и дружелюбную атмосферу, существенно необходимую для обмена мнениями или восприятия нового материала (Ivy, 2013; Lovorn, 2009a). Хорошо известно, что некоторые темы могут быть информационно и эмоционально тяжелыми для студентов. Это особенно касается общественных наук, когда рассматриваемый предмет связан со сложными философскими концепциями, общественными и культурными предрассудками, политическими или религиозными взглядами. Когда подобные темы регулярно поднимаются на занятии, студенты могут потерять интерес к предмету, а жесткие комментарии или мнения других могут вызвать нерадостные, негативные ощущения. Преподаватели отмечают, что одним из эффективных способов не только компенсации, но и профилактики подобных последствий является альтернативный подход, подразумевающий юмористическую наглядность, видеоклипы или задания. Таким образом, естественно, смягчается вербальное и невербальное напряжение занятия, а студенты начинают воспринимать юмор как помощь в оправданном академическом риске (Lovorn & Holaway, 2015).

Подобную помощь в преодолении названных рисков сложно переоценить. Преподаватели прибегают к юмору в целях создания атмосферы доверия, обеспечении социального, физического и эмоционального комфорта на занятии. Это, в свою очередь, приводит к более эффективному процессу познания, способности рассуждать вслух, творческому подходу к выполнению заданий на уроке (James, 2001), более глубокому пониманию сложных понятий  и их связей окружающим миром, а также к более выраженному проявлению аналитического мышления и сложных когнитивных процессов (Harlin, 2008; Hickman & Crossland, 2004-2005; Paterson, 2006; Seidman & Brown, 2013).

Дальнейшие исследования указывают, что юмор положительно влияет на социальные взаимоотношения студентов не только с преподавателям, но и друг с другом. Если им разрешается посмеяться, студенты демонстрируют большую взаимопомощь в оценивании работ своих однокурсников (Makewa, Role & Genga, 2011), более продуктивно относятся к наставлениям и замечаниям по улучшению своей работы (White, 2001), а также, скорее всего, более серьезно относятся к установлению плодотворной обратной связи с преподавателем (Berk, 2002). Помимо этого МакМоррис, Бутройд и Пьетранжело (McMorris, Boothroyd, Pietrangelo, 1997) высказали предположение, что отношение студентов к оцениванию и тестам можно улучшить, если в той или иной форме задействовать юмор. Исследования показывают, что, если студентам предоставляется возможность оценить своих преподавателей в конце семестра, то студенты вузов повсеместно оценивают преподавателей с чувством юмора выше по всем категориям. В частности, такие преподавателя представляются более надежными, лучше подготовленными, более компетентными и, в конечном счете, более эффективными (Seidman & Brown, 2013; Torok, McMorris & Wen-Chi, 2004).

Стоит отметить, что проведенный нами обзор литературы выявил не только примеры положительного влияния юмора на занятии. Несмотря на то, что студенты и преподаватели в равной степени видят большую пользу юмора в формировании положительной атмосферы на занятии, мы встретили ряд исследований, раскрывающих случаи неуместного использования юмора на занятии. К неуместному юмору относятся вульгарные и грубые шутки, связанные с половыми отношениями, незаконной деятельностью и криминалом, оскорбительные и пренебрежительные шутки, направленные на одного из студентов или группы людей по их половой, этнической, религиозной принадлежности, политическим взглядам, сексуальной ориентации или внешности (Wanzer, Frymier, Wojtaszczyk & Smith, 2006). Более того, Ванцер, Фрамиер и Ирвин (Wanzer, Frymier, Irwin, 2010) выявили потенциально деструктивную неуместность, которая может проявиться в результате пренебрежительного или оскорбительного юмора (с. 7). Общеизвестно, что такие развлечения, несомненно, ведут к потенциально непоправимому вреду учебному процессу. Мы также обнаружили, что даже внешне «уместные», особенно смешные комментарии и сарказм могут также рассматриваться как неуместные, если студенты воспринимают их как навязчивые или нежелательные (Huss, 2008).

Мы отмечаем субъективную и ситуативную природу юмора и разделяем мнение ряда исследователей о том, что многие из данных проявлений юмора положительно сказываются на атмосфере занятий. Откровенные и пренебрежительные замечания, к примеру, могут привлекать внимание студентов и способствовать их критическому мышлению (Wanzer, Frymier, & Irwin, 2010). Однако, исследования однозначно подтверждают общепринятое мнение, что бездумное использование неуместного юмора, особенно неприятного или «направленного против» кого-то, повышает вероятность недовольства, а преподаватель рискует потерять уважение и внимание студентов (Lei, Cohen & Russler, 2010; Torok, McMorris, & Wen-Chi, 2004).

Дополнительные риски несут собой легкие, но чувствительные замечания относительно внешнего вида человека или сарказм без понимания слушателем ситуации. Менее негативная реакция вызывается преподавателями, рассказывающими смешные, но не связанные с темой шутки. Тем не менее, такая практика все равно приводит к меньшей концентрации и дисциплине студентов на занятии. Такие случаи проявления юмора, по нашему мнению, могут негативно влиять на понимание материала студентами, их внимание и активность на занятии. Более того, Моррисон (Morrison, 2008) указывает, что страх вызвать на себя негативную обратную реакцию, а также социальные сложности и парадоксы объясняют большую нерешительность со стороны преподавателей прибегать к юмору на занятии.

Перспективы дальнейшего исследования

Хотя наше коллективное знание о влиянии юмора на учебный процесс и атмосферу на занятии продолжает накапливаться, относительно немногие из последних исследований сконцентрированы именно на том, как преподаватель использует юмор в своей профессиональной деятельности. Приступая к следующей фазе исследования, мы попытаемся восполнить этот пробел и ответить на следующие вопросы:

1. Какое влияние юмор преподавателя оказывает на мотивацию студентов к критическому мышлению или мышлению более высокого порядка?
2. Какое влияние юмор преподавателя оказывает на готовность студентов к интеллектуальному риску?
3. Какое влияние юмор преподавателя оказывает на мнение, которое в итоге формируется у студентов о соответствующем курсе?

Предлагаемая методология

Для данного исследования мы выбрали методологию контент-анализа (КА). Это объясняется двумя основными причинами. Во-первых, согласно Нойдорфу (Neuendorf), КА «основывается на научном методе и обращает внимание на объективность, интерсубьективность, заранее заданную структуру, надежность, валидность, обобщенность, воспроизводимость, возможность проверки гипотезы, а также неограниченность типами измеряемых переменных или контекстом, в котором сообщения создаются или представляются» (2002). Во-вторых, КА прекрасно подходит к изучению процессов коммуникации в небольших выборках, особенно в группах однокурсников, вовлеченных в последовательное обсуждение (Krippendorff, 2004).

В рамках КА данные будут получены в процессе дистанционного общения (в режиме онлайн) примерно 20-25 студентов бакалавриата и магистратуры, обучающихся в Колледже искусств и наук педагогического факультета крупного университета Западной Пенсильвании, США. Участников попросят отреагировать на онлайн сообщения (см.: ниже), а также ответить на сообщения других студентов. При этом мы не планируем выдвигать строгие ограничения по содержанию ответов, а, напротив будем инициировать свободное выражение мнения без страха получить негативную оценку или давление со стороны исследователей. Данные предполагается собрать в течение четырех недель.

Полученные данные будут анализироваться в рамках тематических обсуждений по следующим темам:

1. Как, когда и почему ваши вузовские преподаватели используют юмор на занятии? Обсудите разные представления о возможных преимуществах и недостатках различного проявления юмора со стороны преподавателей.
2. Как, когда и почему ваши вузовские преподаватели используют юмор вне рамок занятий? Обсудите ваши представления о возможных преимуществах и недостатках различного проявления юмора со стороны преподавателей.
3. Способствует ли юмор вашего преподавателя развитию у вас критического мышления или мышления более высокого порядка? Пожалуйста, объясните.
4. Влияет ли юмор преподавателя на вашу готовность к интеллектуальному риску? Пожалуйста, объясните.
5. Какое влияние юмор преподавателя оказывает на мнение, которое в итоге формируется у вас о соответствующем курсе?

Результаты

Вузовские преподаватели пытаются углубить знания студентов и укрепить их навыки, необходимые для различной интеллектуальной деятельности. В свою очередь, студенты обычно выражают общее желание  обучаться в позитивной атмосфере и устанавливать крепкие академические взаимоотношения с преподавателями и сверстниками (Lovorn & Holaway, 2015). Чтобы достичь этих целей, преподавателям необходимо хорошо постараться и налаживать позитивные взаимоотношения со своими студентами, выстраивать продуктивный и положительный эмоциональный климат на занятии, а также снижать уровни тревожного ожидания их студентов levels (Wanzer, Frymier, Wojtaszczyk & Smith, 2006). Подавляющее число опрошенных студентов отмечают, что им нравятся преподаватели, использующие юмор в учебном процессе и взаимоотношениях. Более того, студенты сообщают о более высоких и частых академических достижениях, когда они учатся в теплой, дружественной атмосфере (Lovorn, 2009b; Tobin, Ritchie, Mergard & Hudson, 2013). Кроме того, опрос показал, что студенты считают преподавателей с чувством юмора более эффективными и компетентными в своем предмете (Makewa, Role & Genga, 2011). Наконец, через юмор такие приемы, как ирония, метафора, сравнение и аллегория демонстрируют способствуют более эффективной работе на занятии как для преподавателей, так и для студентов (Berk, 2002; Morrison, 2008).

Несмотря на то, что уже было сделано немало в данном направлении, мы чувствуем, что наше исследование поможет восполнить пробел в существующих знаниях. Мы надеемся, что контент-анализ позволит выявить мнения студентов об использовании юмора их преподавателями и его прямом и/или косвенном влиянии на развитие критического мышления студентов или осмысления ими проблем на более высоком интеллектуальном уровне, покажет их готовность к интеллектуальному риску и докажет вероятность более высокого ранжирования студентами соответствующих университетских курсов.

Литература

1. Berk, R. A. (2002). Humor as an instructional defibrillator: Evidence-based techniques in teaching and assessment. Sterling, VA: Stylus Publishing LLC.
2. Cornett, C. (2001). Learning through laughter… again.Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
3. Frymier, A. B., & Wanzer, M. B. (1998). “Make ‘em laugh and they will learn”: A closer look at the relationship between perceptions of instructors’ humor orientation and student learning.Paper presented at the 84th Annual Meeting of the National Communication Association: New York, NY.
4. Gurtler, L. (2002). Humor in educational contexts.Paper presented at the 110th Annual Meeting of the American Psychological Association: Chicago, IL.
5. Harlin, R. P. (2008). What do you really know about learning and development? Journal of Research in Childhood Education, 23(1), 125.
6. Hickman, G. P., & Crossland, G. L. (2004-2005). The predictive nature of humor, authoritative parenting style, and academic achievement on indices of initial adjustment and commitment to college among college freshmen. Journal of College Student Retention Research Theory and Practice, 6(2), 225-245.
7. Huss, J. A. (2008). Getting serious about humor: Attitudes of secondary teachers toward the use of humor as a teaching strategy. Journal of Ethnographic and Qualitative Research, 3(1), 28-36.
8. Ivy, L. (2013). Using humor in the classroom. The Education Digest, 79(2), 54-57.
9. James, D. L. (2001). Split a gut and learn: Theory and research. Farmington Hills, MI: Oakland Community College.
10. Krippendorff, K. (2004). Content analysis: An introduction to its methodology (2nd Ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
11. Latta, R. L. (1999). The basic humor process: A cognitive-shift theory and the case against incongruity. Berlin: Mouton de Gruyter.
12. Lei. S. A., Cohen, J. L., & Russler, K. M. (2010). Humor on learning in the college classroom: Evaluating benefits and drawbacks from instructors’ perspectives. Journal of Instructional Psychology, 37(4). 326-331.
13. Lewis, T. E. (2010). Paulo Freire’s last laugh: Rethinking critical pedagogy’s funny bone through Jacques Ranciere. Educational Philosophy and Theory, 42(5-6), 635-648.
14. Lovorn, M. (2009a). Humor in the home and classroom: The benefits of laughing while we learn. In N. Khadpekar (Ed.), Humour as a Strategy (pp. 161-179). Hyderabad: ICFAI University Press.
15. Lovorn, M. (2009b). Three easy ways to bring humor into the social studies classroom. The Leader, 23(1), 15-16, 20-21.
16. Lovorn, M., & Holaway, C. (in press - 2015). Teachers’ perceptions of humour as a classroom teaching, interaction, and management tool. European Journal of Humour Research.
17. Makewa, L. N., Role, E. G., & Genga, J. A. (2011). Teachers’ use of humor in teaching and students rating of their effectiveness. International Journal of Education, 3(2), 1-17.
18. McMorris, R. F., Boothroyd, R. A., & Pietrangelo, D. J. (1997). Humor in educational testing: A review and discussion. Applied Measurement in Education, 10(3), 269-297.
19. Morrison, M. K. (2008). Using humor to maximize learning: The links between positive emotions and education. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
20. Neuendorf, K. A. (2002). The content analysis guidebook. Thousand Oaks, CA: Sage.
21. Paterson, J. (2006). Did you hear the one about…? Humor in the classroom. Middle Ground, 10(2), 43-45.
22. Posnick-Goodwin, S. (2009). Laughter makes you smarter. California Educator, 13(4), 16-20.     
23. Provine, R. R. (2000). Laughter: A scientific investigation. London: Viking Press.
24. Seidman, A., & Brown, S. C. (2013). College classroom humor: Even pundits can benefit. Education, 133(3). 393-395.
25. Shiyab, S. M. (2008). Humor as a teaching strategy. In Mantero, Miller & Watkins (Eds.) Readings in Language Studies, (pp. 613-626). Grandville, MI: International Society of Language Studies.
26. Suzuki, H., & Heath, L. (2014). Impacts of humor and relevance on the remembering of lecture details. Humor, 27(1), 87-101.
27. Tobin, K., Ritchie, S. M., Mergard, V., & Hudson, P. (2013). Relationships between emotional climate and the fluency of classroom interactions. Learning Environments Research, 16(1), 71-89.
28. Torok, S. E., McMorris, R. F., & Wen-Chi, L. (2004). Is humor an appreciated teaching tool? Perceptions of professors’ teaching styles and use of humor. College Teaching, 52(1), 14-20.
29. Wagner, M. & Urios-Aparisi, E. (2011). The use of humor in the foreign language classroom: Funny and effective? International Journal of Humor Research, 24(4), 399-434.
30. Walker, R. J. (2008). Twelve characteristics of an effective teacher: A longitudinal, qualitative, quasi-research study of in-service and pre-service teachers’ opinions. Educational Horizons, 87(1), 61-68.
31. Wanzer, M. B., Frymier, A. B., & Irwin, J. (2010). An explanation of the relationship between instructor humor and student learning: Instructional humor processing theory. Communication Education, 59(1), 1-18.
32. Wanzer, M. B., Frymier, A. B., Wojtaszczyk, A. M., & Smith, T. (2006). Appropriate and inappropriate uses of humor by teachers. Communication Education, 55(2), 178-196.
33. Warwick, J. (2009). An experiment relating humor to student attainment in mathematics. PRIMUS, 19(4), 329-345.
34. White, G. W. (2001). Teachers’ report of how they used humor with students perceived use of such humor. Education, 122(2). 337-347.