КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:  Магистратура, психология образования, практико-ориентированный подход.

АННОТАЦИЯ: в статье характеризуются особенности становления магистратуры по профилю «Психология образования» в Ульяновском государственном педагогическом университете. Описываются первые шаги и результаты построения учебной работы магистрантов под углом зрения индивидуального и практико-ориентированного подходов.

Магистратура для многих российских университетов – новый учебный «жанр».  В  Ульяновском государственном педагогическом университете она появилась четыре года назад. Её становление связано с решением двух организационно-содержательных задач и учётом особенностей состава  магистрантов.

Первая задача – какого профиля открывать магистратуру и, какое образовательное содержание она должна нести. Вторая – чисто технологическая: какие способы и технологии учебной работы адекватны выбранному профилю магистратуры.

Опишем, как мы решали эти задачи на примере магистратуры «Психология образования».

Магистратура «Психология образования» была открыта в Ульяновском государственном педагогическом университете в 2011 году, поступать в неё имели право студенты, закончившиеся специалитет (традиционное для России высшее образование) по любой специальности.

Министерство образования и науки России  выделяло определённое количество мест магистратуры по конкретному направлению с оплатой из государственного бюджета. ( В первый год в нашем университете по профилю «Психология образования» было – 5 мест, сейчас их число удвоилось).

Поступление - конкурсное в форме вступительного экзамена по психологии. Срок обучения – два года.

В итоге, и в первый год и в последующем магистрантами становились люди с различной степенью психологической подготовки  весьма разного возраста и с различной мотивацией обучения. Так, например, в наборе 2014 года разброс возрастов – от 23 до 54 лет, а разброс психологической подготовки –от выпускников специальности «Психолог-педагог» до инженерных специальностей, изучавших психологию в режиме самообразования.

Анализ предыдущих двух выпусков привёл организаторов магистратуры по данному профилю к убеждению о необходимости уточнения предмета подготовки.  В итоге профиль «Психология образования» конкретизировался  в программах и практике работы преподавателей как – прикладная психология образования.

Это означало, что ведущей устремлённостью всех  преподаваемых дисциплин должно было стать формирование комплекса практических умений (в контексте определённого теоретического знания)   необходимых для психологической работы в сфере образования. (Образование понимается здесь в широком плане: дошкольное, школьное, дополнительное, семейное, профессиональное, корпоративное).  Эта позиция хорошо перекликается  с известной в российских психологических кругах концепцией подготовки специалистов в сфере психологии образования А. А. Маргулиса [1]. 

Основные идеи этой концепции – усиление практической подготовки будущих педагогов и психологов и обеспечение возможностей осуществлять профессиональное развитие на основе проводимых студентами мини-исследований, встроенных в профессиональную деятельность, и рефлексии оснований этих исследований.

Разноуровневость, разномотивированность, а также занятость всех магистрантов по месту работы задавали несколько особенностей организационного построения обучения в нашей магистратуре:

1. вечерний режим учебных занятий:
2. разработка индивидуальных образовательных маршрутов под «началом» научных руководителей магистрантов, которые в этом аспекте выполняют роль тьюторов;
3. использование дистантных форм сопровождения  учебной деятельности магистрантов.

Реализуемая логика «запуска» образовательной работы  такого типа выглядит следующим образом:

1. Вводная лекция «Проблемы развития  российского образования».
2. Проблемное задание на взаимодействие с учащимися  в условиях реальных образовательных учреждений.
3. Анализ  выполнения заданий  с точки зрения того, каких знаний и умений не хватило для выполнения заданий.
4. Формулировка запросов магистрантов на курсы, темы, вопросы.
5. Переформулировка запросов с учётом значимых, с точки зрения преподавателей, тем и  вопросов.
6. Реализация курсов.
7. Знаниевый контроль (если это необходимо) в рамках промежуточного контроля.
8. Итоговый контроль по курсу – контроль сформированности практических умений.
9. Аналитическое сопровождение образовательной работы  в формах еженедельной групповой учебной рефлексии магистрантов и регулярных аналитических встреч преподавателей магистратуры.   

Опишем некоторые элементы реализации этой логики.

Проблемное задание на взаимодействие с учащимися  в условиях реальных образовательных учреждений состояло в том, что магистрантам  предлагалось в индивидуальном порядке  понять как можно больше об учащемся в ситуации разового диадного общения с ним. Результаты этого задания оформлялись магистрантом в произвольной форме.

На следующем занятии анализировалось выполненное задание.

Порядок анализа был следующий:

1. Чтение одним из магистрантов записей о выполнении задания.
2. Совместное прояснение смыслов записи и того, каких знаний и умений не хватило магистранту для выполнения задания более качественно и научно.
3. Работа в парах над результатами выполнения заданий, отвечая на вопросы типа, какие затруднения были, каких знаний и умений не хватило для выполнения задания.
4. На основе докладов пар совместная формулировка запросов, заказов преподавателям на содержание психологических курсов магистратуры.

Результаты этой работы докладывались руководителем магистратуры на семинаре преподавателей, работающих в рамках магистратуры и в дальнейшем являлись для них одним из источников построения учебных дисциплин.

Значимость такой технологии работы (от реальной проблемной ситуации, заданной учебным заданием, к осмыслению дефицитов своей психологической подготовки и к заказам преподавателям) отразилась в учебной рефлексии магистрантов по итогам первой недели обучения.

Примеры высказываний магистрантов в этой рефлексии следующие: «Мне показались важными задания на взаимодействия в образовательных учреждениях с детьми»;  «значимы   анализ и формулировка заказа на знания и профессиональные, аналитические умения»; «важна была работа в парах, позволившая сравнить опыты взаимодействия с детьми и дефициты своих знаний».

Эти высказывания, как и дальнейшая учебная работа студентов, показывают, что проблема «запуска» индивидуально-практико-ориентированной магистратуры по профилю «Психология образования» для данного контингента магистрантов нами в определённой мере была решена.

Литература

Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование, 2014. №1.