Историческая грамотность средствами историографии: обучение в рамках нового стандарта С3

Леверн, Майкл Дж.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: история,  грамотность, общественные дисциплины, историографический анализ, историческое мышление, новые стандарты С3.

АННОТАЦИЯ: Автор обсуждает новые государственные стандарты преподавания общественных дисциплин в школах США, особенно - сделанному в них акценту на развитие навыков исторической грамотности у учащихся средних и старших классов. Основное внимание в статье уделяется историографическому анализу, использование которого облегчает развитие исторического мышления и формирует навыки исторической  грамотности. Речь идет о методиках, предполагающих выведение школьников за пределы классной комнаты в более широкое социальное окружение, и обучение их историографическому анализу музейных экспонатов, исторических памятников, придорожных исторических указателей и т.п. В результате школьники учатся собирать и критически анализировать информацию, признавать перспективу и предпринятые действия, оценивать источники, доказательства и причинно-следственные связи, равно как формулировать аргументы и контраргументы.

____________________________

Введение

В 2013 году Национальный Совет по общественным дисциплинам подготовил и опубликовал новые стандарты в рамках С3, в которых конкретно и четко обозначены знания и умения, необходимые для достижения успеха в высшем образовании, карьере и в общественной жизни в 21-м веке. Во введении к стандартам авторы указывают, что «обучаемым необходимо обладать серьезной  интеллектуальной составляющей, которая позволит распознавать проблемы в обществе, задавать разумные вопросы, заниматься поиском ответов на эти вопросы и проводить исследование, научиться анализировать возможные решения и предвосхищать последствия действий, уметь отличать объективные факты от провинциальных, узко направленных мнений и, наконец,  жить и действовать на основе изученного материала» (NCSS, 2013, с. 6). Но «самое главное», как отмечается во введении, «обучаемые должны обладать умениями и желанием повторять названный процесс любое необходимое количество раз» (Там же, с. 6). Все названное имеет отношение к широкой сфере преподавания и изучения общественных дисциплин, и вне всякого сомнения, к формированию исторического мышления и исторической грамотности, о которой мы не устаем говорить в последние двадцать лет. В данной статье мы остановимся на вопросах формирования умений исторической грамотности и их отражения в новых стандартах. При этом главное внимание мы сосредоточим на выявлении важных позитивных моментов историографического анализа как одного из подходов в формировании названных и связанных с ними умений у учащихся средних и старших классов.

Одно из определений грамотности в области конкретной дисциплины гласит, что это тесная связь и взаимодействие знания, опыта и умений, необходимых для чтения, письма, слушанья, говорения и критического размышления в рамках данной сферы знаний (Wisconsin Department of Education, 2013). Принимая данное определение, мы вполне отдаем себе отчет в том, что навыки и умения для демонстрации «грамотности» в одной сфере, будут радикально отличаться от соответствующих умений и навыков в другой дисциплине. Грамотность в сфере общественных дисциплин напрямую связана с умениями формулировать вопросы и готовить опросники, применять специфические концепции и инструменты познания, характерные для общественных дисциплин,  оценивать источники информации и свидетельства, формулировать заключения и выводы, и при необходимости предпринимать соответствующие действия (NCSS, 2013). Если слегка конкретизировать сказанное выше, то историческая грамотность имеет прямое отношение к практике и демонстрации понимания изменений и непрерывности, признания контекста, оценки первичных и вторичных ресурсов, причинно-следственных связей и формулировки достоверных аргументов  (NCSS, 2013, с. 45-50).

Отметим по ходу, что обсуждаемые стандарты хотя и открывают некие новые горизонты и позволяют взглянуть на проблему по-новому, но все же названные компоненты давно известны учителям общественных дисциплин, и мы многие годы обучали их в школах. Равно как и понятие грамотности, связанной с определенной областью знаний, давно нам знакомо. В книге «Историческое мышление и другие неестественные действия: формирование будущего для обучения прошлому (Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past, 2001) Сэм Уинберг утверждал, что обучаемые, которые научились задавать вопросы в рамках изученных ими исторических источников, а затем использовать результаты для формирования обоснованных выводов о прошлом, получили таким образом возможность сформировать навыки грамотности, необходимые для исторического чтения и размышлений». Почти десять лет спустя Анита Рэви в статье «Грамотность в рамках конкретной дисциплины на уроках истории» (Disciplinary Literacy in the History Classroom, 2010) утверждала, что размышления, сомнения и анализ как виды мыслительной деятельности должны обязательно присутствовать в преподавании, что позволит сформировать у учащихся лучшее понимание особенностей и различий опыта и перспективы (Там же, с. 55).   Эти и подобные им исследования подчеркивают большой потенциал, заложенный в деятельности, которая способствует формированию навыков исторической грамотности учащихся. Как отмечается в документе Национального центра по истории в школах (2014):

«… Подлинное историческое понимание требует от учащихся активности и включенности в процесс исторического мышления – умения задавать вопросы и искать достоверные источники ответов на них; видеть дальше и глубже фактов, преподносимых в учебниках, исследовать историческую информацию самостоятельно; обращаться в поиске ответов к документам, журналам и дневниковым записям, артефактам и историческим памятникам, произведениям искусства, статистическим и другим данным, полученным в прошлом, и делать это творчески, принимая во внимание исторический контекст, в котором были созданы данные записи и сравнивая несколько точек зрения очевидцев того события или свидетелей того времени» (с. 1).

Конечно, когда Национальный Совет по общественным дисциплинам выпустил новые стандарты, они были представлены в качестве средства для оказания помощи штатам в их усилиях по обновлению и модернизации местных стандартов преподавания и изучения общественных дисциплин, а также по усилению программ преподавания  этих предметов на уровне отдельных школ и школьных округов. Цели сформулированы следующим образом: «… наращивать усилия в преподавании общественных дисциплин; сформировать навыки критического мышления, умения решать проблемы, и навыки участия, необходимые для становления активных граждан; соотнести  стандарты преподавания общественных дисциплин с программами по английскому языку и грамотности в области истории/общественных дисциплин» (с.1).

Во втором подразделе Национальных стандартов утверждается, что историческое исследование должно вовлекать учащихся в самостоятельный, исторически-ориентированный поиск истины, оценивание источников и свидетельств, признание точек зрения и аргументированных доводов (с. 45). Подобные упражнения в сфере исторических исследований и «понимания хронологии событий», как сказано во введении ко второму подразделу, предоставят учащимся  лучшие широкие и более основательные возможности для развития глубокого понимание действий, совершенных в прошлом, и их исполнителей (Lovorn, 2013). В Стандартах названы четыре главные сферы, на которых должно быть сфокусировано внимание: 1. Время , непрерывность и изменения. 2. Перспективы. 3. Исторические источники и доказательства. 4. Причинно-следственная связь и аргументация. Каждая из названных областей подчеркивает компоненты исторической грамотности, как сказано выше, и будет кратко рассмотрена ниже.

Время, непрерывность и изменения

Структура документа построена таким образом, что названные компоненты проходят через весь учебный процесс с подготовительной группы до выпускного 12-го класса школы (К-12) и их значение усиливается по мере продвижения учащихся к завершению всего курса обучения. Понятно, что целевая установка состоит в том, чтобы учащиеся средних и старших классов могли использовать серьезные, требующие  размышлений факты, и обладать умениями, позволяющими анализировать эти факты в исторической ретроспективе. Развитие и успехи учащихся напрямую зависят от наличия умений быть задействованными в этих процессах, связанных с исторической грамотностью, особенно в использовании умений классифицировать, анализировать и оценивать что-либо. Задействованные в этой связи усилия, как подразумевает Стандарт, позволят свести в единое целое содержание и процесс (NCSS, 2013, с. 20). 

Перспективы

В стандартах также признается необходимость сформировать у учащихся способность и умения понимать, признавать и академически оценивать существование перспективы и определенной точки зрения в пересказе и интерпретации истории. И снова включенность учащихся в этот процесс происходит в разных вариациях детального объяснения и анализа. Связанная с историей грамотность, как мы уже говорили, предполагает, что учащиеся могут не только распознать перспективу в рассказе или другом типе текста, но и ясно показать влияние разных точек зрения на процесс исследования проблемы (Ravi, 2010). И снова подчеркивается необходимость концентрировать внимание на основанном на конкретных умениях «языке грамотности». Например, знакомясь с разными точками зрения, учащиеся учатся распознавать, как оценивать и измерять воздействие разных событий и направлений в истории, рассказанных разными людьми и в разное время.

Исторические источники и доказательства

Умение работать с разными историческими источниками и доказательствами относится к наиболее востребованным умениям, необходимым для формирования исторической грамотности на уровне средних и старших классов средней школы. Иными словами, можно сказать, что это умение связывает воедино все другие, определяющие уровень формирования исторической грамотности. В течение многих лет ученые отмечали непосредственную связь между источниками (непосредственными, вторичными и пр.) и историческим мышлением, и всякий раз указывали, что наличие этой связи абсолютно необходимо для формирования исторической грамотности. В этой связи учащиеся обучаются не только тому, как классифицировать и анализировать первичные и вторичные источники в пределах их достижимости, но и также как определять их сильные и слабые стороны, их ограниченность, и когда это уместно, критиковать эти источники по разным критериям – обоснованности, полезности и достоверности. 

Причинно-следственная связь и аргументация

Это последняя фаза в названном процессе, она также может быть названа кульминацией всего происходящего до нее. Основываясь на сформированных раннее умениях понимать время, непрерывность и изменения; признавать разные перспективы и анализировать исторические источники и доказательства, на этом этапе учащиеся вполне подготовлены к объяснению и интерпретации причинно-следственных связей в истории, (почему событие А привело к Б, а Б привело к В и т.п.) и к критике противоположных аргументов в отношении прошлого отдельных людей и событий. Описанная выше способность учащихся также является наиболее  красноречивым свидетельством степени сформированности у них умений исторической грамотности (VanSledright, 2013).

Учёные продолжают доказывать необходимость исторической грамотности у учащихся, и потому новые стандарты, хоть и не отличаются совершенно  инновационным подходом, в целом были встречены весьма положительно историками и учителями истории. Вполне очевидно, что школьники, способные «мыслить как историки», лучше подготовлены не только к признанию исторической перспективы и развитию соответствующих умений интерпретировать, анализировать и использовать информацию о событиях прошлого (Stearns, Seixas, & Wineburg, 2000), но еще и к сохранению устойчивого интереса к изучению истории в течение всей последующей взрослой жизни (RecollectionWisconsin.org, 2014). Итак, имея в виду все сказанное в пользу новых стандартов и их признания в разных профессиональных кругах, мы также не можем не отметить, что упор только на этих сложных навыках исторической грамотности имеет свои проблемы.

Обоснование историографического анализа

Исследования устойчивого приобщения школьников к мыслительной деятельности высшего порядка показывают, что есть определенные ограничения, которые сокращают возможности названных и подобных им методик в течение всего периода обучения в школе. Не так давно исследовательская группа по изучению преподавания общественных дисциплин (Social Studies Inquiry Research Collaborative, SSIRC) провела исследования, которые со всей очевидностью показали: на уроках общественных дисциплин учащиеся лишь изредка призваны использовать высокий уровень мыслительной деятельности, вступать в действительно серьезный разговор или обсуждение, и наконец, ситуации, когда они могут объединить содержание изученного с событиями собственной жизни случаются далеко нечасто (Saye et al., 2013). Ученые убедились в том, что концептуальные и процедурные несоответствия препятствуют развитию у учащихся навыков грамотности, особенно в контексте исторического мышления и анализа прошлого. Более того, они могут способствовать формированию устойчивой апатии как реакции на содержание обучения (Lesh, 2011). В 2010 году Национальный совет по социальным наукам (NCSS) опубликовал «Национальные стандарты учебных программ по социальным наукам: основа для преподавания, обучения и оценки» (CSSS), в которых сформулированы краткие, но точно определяющие объем и последовательность содержания образования для обеспечения развития высших форм мыслительной деятельности в области общественных наук. Будучи предтечей современных стандартов образования, предыдущие ясно нацеливали учителя на формирование у школьников умений работы с информацией и принятия соответствующих решений на основе полученной информации и формирования значимых личностных мнений по поводу изученного содержания. В стандартах была сформулирована установка на формирование грамотности в сфере конкретной дисциплины и на развитие навыков, которые позволят отбирать и анализировать содержание на всех уровнях обучения (NCSS, 2010). Один из вариантов развития подобных умений и способностей состоит во включении учащихся в проекты, связанные с историографическим анализом (Blaszac, 2010; Lovorn, 2012).

Историографический анализ есть ключевой методический подход к формированию каждого из дисциплинарных компонентов грамотности, изложенных в документе о новых стандартах (C3 Framework). Этот подход строится на готовности и способности учителя отказаться от некоторых своих полномочий в отношении содержания и процедуры, а также в желании вывести учащихся за пределы классов в более широкое местное сообщество, чтобы провести оценку исторических событий и исторической памяти. Последние в контексте данной работы имеют прямое отношение к выставкам в музеях, памятникам, придорожным историческим указателям, местным презентациям, парадам, воспроизведению прошедших исторических событий и т.п. В ходе осуществления проекта, связанного с  историографическим анализом, школьники учатся собирать и критически анализировать полученную информацию в отношении конкретного исторического события, и благодаря этому практиковать и оттачивать свои умения  в осмыслении перспектив, оценивании исторических источников и свидетельств, объяснении причинно-следственных связей и формулировании сильных аргументов и контраргументов.

Дизайн проекта

Историография – это исследование того, как история представлена, а в контексте многоступенчатого проекта мы фокусируем внимание на том, как история представлена на местном уровне. Я предлагаю, чтобы следующие виды деятельности происходили в условиях местного сообщества и в качестве доводов приведу три основных: 1. Исторические события/память на местном уровне находятся в пределах прямой достижимости для учащихся. 2. Очень часто они являют собой отличные объекты для наблюдения исторической перспективы и действия. 3. Они могут предоставить учащимся возможность связать события местного уровня с исторической перспективой, что углубляет знание как непосредственного места проживания, так и формирования собственной идентичности.  Таким образом учащиеся вместе с  учителем включаются в многоступенчатый процесс, рассчитанный на полгода. Четыре основные фазы подобного проекта описаны ниже.

Фаза 1: Введение в историографический анализ

В ходе осуществления этой фазы учитель вводит учащихся в суть какого-то исторического события. В идеале, учитель находит какой-то памятник или исторический указатель, куда можно дойти всем классом и посмотреть на месте. Но если такой вариант невозможен, то стоит воспользоваться Интернетом. Словом, учащимся предлагается рассмотреть один исторический памятник/указатель или т.п., а затем сформулировать свои соображения в отношении его размера, формы, памятной надписи и других элементов, имеющих историческое значение. 

Учащиеся должны озвучить как обобщенные, так и более конкретные замечания о памятнике/указателе и т.п., а учитель должен быть готов направить их внимание на отдельные, представляющие интерес элементы. Дискуссия проводится непосредственно рядом с местом посещения, и учащиеся делают записи тут же на месте. На данном этапе в задачу учителя входит создание условий для  плодотворного обсуждения разных точек зрения и оценочных суждений, прежде чем вернуться в класс для общего обзора проделанной работы. В ходе названного анализа учитель показывает школьникам, как максимально использовать полученную информацию и как прийти к более широким и более смелым оценкам на основе фактических данных.

Фаза 2:  Упражнения

В ходе этой фазы учащимся предстоит научиться делать шесть значимых суждений в ходе оценки исторических памятников: 1. Дизайн, размеры и форма. 2. Место и пространственная ориентация. 3. Дата происхождения памятника/указателя. 4. Установленные перспективы и действия. 5. Историческая достоверность и полноценность. 6. Общий вывод/идея для учащихся и всех остальных, кто может столкнуться с необходимостью «расшифровки» данного памятника. Затем учитель знакомит учащихся с формой сбора информации, формой, которую они будут использовать в ходе реализации всего проекта, внося туда информацию, собранную в процессе выполнения заданий первой фазы проекта. Форма сбора информации состоит из семи категорий, по которым следует подбирать данные; шесть названы выше и еще один добавочный, который мы обозначили как «историческую защиту». В качестве иллюстрации можно посмотреть таблицу 1.

Таблица 1. Форма сбора информации

Фаза 3:  Выбор, сбор и синтез

В ходе третьей фазы, учащимся предлагается найти местный исторический памятник или что-то подобное по собственному усмотрению, и провести тщательный анализ и оценку выбранного предмета, используя свои недавно приобретенные навыки историографического анализа. Учитель должен позволить учащимся проявить максимум творчества в ходе выбора темы исследования, но в случае проблемы педагогу стоит иметь список допустимых объектов и рекомендовать их школьникам.

После того, как выбор сделан и утвержден учителем, учащимся дается время  (любой период от недели до месяца в зависимости от сложности проекта) для сбора данных, как указано в форме, введенной во второй фазе. После сбора исходных данных учащиеся смогут приступить к систематическому синтезу и анализу информации, и наконец, сделать общую оценку выбранного ими памятника истории. С одной стороны, работа такого рода должна осуществляться самостоятельно, но тем не менее периодически стоит инициировать небольшие обсуждения в составе малых групп сверстников, в то время как учитель может обеспечить продуманное руководство процесса и регулярные проверки хода исследования, равно как и служить «источником» исторического контекста, справочных указателей и советов по поиску информации о непонятных исторических предметах и т.п.

Фаза 4:  Историографическая ярмарка

Наконец, во время четвертой фазы проекта учащиеся готовят результаты проделанной работы в форме презентаций PowerPoint или плакатов в виде триптиха для представления более широкой аудитории. Особенно удобны для показа плакаты, так как их можно использовать практически в любом месте в школе, а учащиеся могут выступать в качестве докладчиков перед любым числом слушателей. Я называю подобное действие «историографической ярмаркой» и считаю, что ее можно проводить в каком-то центральном, видном всем месте школы во время перемены на обед, когда ярмарка доступна для посещения всеми учениками школы, равно как и открыта для учителей, администраторов и родителей школьников. Подобные презентации становятся потрясающий кульминацией проделанной работы, поскольку позволяют учащимся средних классов и старшеклассникам на практике применить навыки исторического мышления и историографического анализа, полученные в ходе участия в проекте.

Возможны несколько вариантов этого проекта. После того, как учащиеся усвоили и продемонстрировали умения применять историографический анализ, они могут продублировать его, применив к анализу отрывка текста, первичных или вторичных источников, изображений, произведений музыки, искусства или любого другого источника исторической информации. Например, историографический анализ художественного произведения или слов народной песни могут быть весьма показательны и привлекательны для учащихся средних и старших классов.

Заключение

Известные эксперты в области преподавания истории и других общественных дисциплин поддержали новые стандарты и сделанный в них акцент на разработке комплексных и сложных мероприятий, направленных на оттачивание концепций времени, непрерывности и изменений; перспектив и действий; источников и свидетельств; и причинно-следственных связей и аргументации (Ravi, 2010; VanSledright 2013). Историографический анализ является одним из весьма интересных и эффективных способов, позволяющих вывести учащихся непосредственно в окружающую их среду и научить осознавать себя в качестве составных частей исторического процесса расследования (Fallace, 2009; Loewen, 2009; Lovorn, 2012 ). Знакомя учащихся с примерами исторической двусмысленности, бытующей в проектах историографических анализа, учителя способствуют концептуализации учащимися исторических сложностей и помогают им развить способность к формулировке обоснованных выводов и аргументов в отношении истории (Neumann, 2013).

Историографический анализ ускоряет формирование у учащихся навыков грамотности как важнейшей составляющей исторического образования, включая исследовательскую работу, предметный разговор, и осознание связей в реальном мире (Lovorn, 2012 ). Новые стандарты как раз и были задуманы как важный и последовательный стимул к более широкому вовлечению учащихся в разные виды деятельности, позволяющие развить навыки принятия решений, критического мышления и демократического гражданства. По мнению известного ученого в области истории и историографии Джеймса Лоуэна, «помощь учащимся в осознании произошедшего в прошлом дает им в руки важное орудие для отстаивания более эффективной политики в настоящее время. Наше общество нуждается в активных гражданах, в том числе и из ученической среды» (Loewen,  2009, с. 17). Предоставляя  школьникам возможность участия в историографическом анализе – в проектах, описанных выше, учителя получают возможность более  глубокого рассмотрения исторических аспектов и акцентов, названных в новых стандартах, равно как и возможность ускорить формирование исторической грамотности и соответственно в будущем получить более заинтересованное  и более включенное в общественную деятельность население страны.

Использованная литература

1. Blaszac, B. J. (2010). Preventing ‘back-atcha’: Improving secondary school instruction by introducing prospective teachers to historiography. History Teacher, 43(3), 435-439.
2. Fallace, T. D. (2009). Historiography and teacher education: Reflections on an experimental course. History Teacher, 42(4), 205-222.
3. Lesh, B. (2011). Why won’t you just tell us the answer?” – Teaching historical thinking in grades 7-12. Portland, ME: Stenhouse Publishers.
4. Loewen, J. W. (2009). Teaching what really happened: How to avoid the tyranny of textbooks & get students excited about doing history. New York, NY: Teachers College Press.
5. Lovorn, M. (2013). Encouragement, engagement, and empowerment: Recognizing the need for more historical thinking and historiography projects in the secondary social studies classroom. The Leader, 27(2), 25-29.
6. Lovorn, M. (2012). Historiography in the methods course: Training preservice history teachers to evaluate local historical commemorations. In T. Keirn & D. Martin (Eds.), Historical Thinking and Pre-Service Teacher Preparation, a special edition of The History Teacher, 45(4), 569-579.
7. National Center for History in the Schools (2014). Historical thinking standards. Retrieved from http://www.nchs.ucla.edu/standards/historical-thinking-standards-1.
8. National Council for the Social Studies (NCSS). (2013). College, career, and civic life (C3) framework for social studies state standards: Guidance for enhancing the rigor of K-12 civics, economics, geography, and history. Silver Spring, MD: National Council for the Social Studies.
9. National Council for the Social Studies (NCSS). (2010). National curriculum standards for social studies: A framework for teaching, learning, and assessment. Silver Spring, MD: NCSS Publications.
10. Neumann, D. (2013). Against the grain: Teaching historical complexity. Social Education, 77(6), 310-313.
11. Ravi, A. K. (2010) Disciplinary literacy in the history classroom. In S. McConachie & A. Petrosky (Eds.), Content Matters: A Disciplinary Literacy Approach to Improving Student Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 33-59.
12. RecollectionWisconsin.org (2014). Disciplinary literacy in social studies and history. Retrieved from http://recollectionwisconsin.org/teachers/socialstudies
13. Saye, J., & The Social Studies Inquiry Research Collaborative. (2013). Authentic pedagogy: Its presence in social studies classrooms and relationship to student performance on state-mandated tests. Theory and Research in Social Education, 41(1), 89-132. doi: 10.1080/00933104.2013.756785
14. Stearns, P., Seixas, P., & Wineburg, S. (Eds.). (2000). Knowing, teaching and learning history: National and international perspectives. New York: NYU Press.
15. VanSledright, B. A. (2013). Assessing historical thinking and understanding: Innovative designs for new standards. New York, NY: Routledge.
16. VanSledright, B. A. (2011). The challenge of rethinking history education: On practices, theories, and policy. New York, NY: Routledge.
17. VanSledright, B. A. (2002). In search of America’s past: Learning to read history in elementary school. New York, NY: Teachers College Press.
18. Wineburg, S. S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past. Philadelphia, PA: Temple University Press.
19. Wisconsin Department of Education (2013). What is disciplinary literacy? Retrieved from http://dpi.wi.gov/sites/default/files/imce/cal/pdf/section2.pdf

1. Леверн, Майкл Дж., PhD, профессор Университета Питтсбурга, г. Питтсбург, штат Пенсильвания, США.