Язык Facebook чатов и написание эссе на языке суахили

Дейвид Кью

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: пара [собеседников], эссе, письменная композиция, интерактивное общение, взаимодействие, совместная деятельность, суахили, сетевой чат, поиск взаимопонимания.

АННОТАЦИЯ: Долгое время в методике преподавания иностранных языков существовало мнение, что написание эссе является индивидуальным заданием. Сегодня ученые подвергают это утверждение сомнению (Weissberg, 2006). Вайссберг полагает, что написание эссе есть социальный процесс, требующий, как и другие виды социальной деятельности, коллективных согласованных усилий. Я считаю такой процесс интерактивным и коллективным. В данном исследовании принимали участие десять студентов второго курса, изучающих язык суахили. Участники провели пять 50-минутных сессий интерактивного сетевого общения с последующими индивидуальными заданиями каждому студенту после каждой сессии общения написать эссе на суахили, причем на написание эссе отводилось не более 30 минут. Результаты исследования показали, что студенты смогли перенести некоторые элементы сетевого общения в свои эссе.

Введение

Взаимодействие и совместная деятельность часто используются в методике преподавания иностранных языков, и письменная речь не является исключением.  Однако эти методы реализуются в различной степени для разных языков. Особенно результативными они оказались в обучении письменной композиции на занятиях английского языка как иностранного [Berg, 1999], но редко использовались в преподавании суахили. Вот почему в своем исследовании я рассматриваю влияние чатов социальной сети Facebook на написание эссе на суахили. В особенности я поставил задачу выяснить: (1) характер взаимодействия и совместной деятельности во время общения студентов в Facebook чатах и (2) языковые особенности, которые студенты переносят из Facebook чатов в свои эссе на суахили.

Теоретическую основу описанного в данной статье исследования составляют теории интеракционизма [Long, 1996] и совместной деятельности [Vygotsky, 1978], позволяющие лучше понять рассматриваемые формы общения и то, как подобное общение отразилось на эссе, написанных студентами.

Методология

Участникам предлагалось выполнить следующее: (1) заполнить простую анкету на английском языке относительно их изучения языка суахили, (2) в течение весеннего семестра с периодичностью одного раза в две недели провести пять 50-минутных сессий общения в Facebook-чате на суахили и (3) после каждой сессии общения написать эссе (на выполнение задания отводилось не более 30 минут) по обсуждаемой в прошедшем Facebook чате теме. Темы для обсуждения, предложенные мной в рамках данного исследования, приведены ниже в Таблице 1.0:

Таблица 1.0. Темы для обсуждения в ходе пяти сессий сетевого общения в чате Facebook

Временные рамки, установленные в моем исследовании, аналогичны параметрам исследования, проведенного Мали [Mali, 2007] и потому доступны для сравнительного анализа. Каждая сессия Facebook чата ограничивалась 20 минутами, в то время как на индивидуальное эссе отводилось 30 минут.

По каждой теме я разработал рекомендации по организации сетевого общения и выполнения индивидуальных письменных заданий. Инструкции были написаны как на английском языке, так и на суахили, чтобы у участников не возникли сложности с их пониманием.

Необходимо было также установить правила текстовой расшифровки аудиозаписей общения в чатах. Для нашего эксперимента я воспользовался двумя типами условных обозначений расшифровки аудиозаписей дискурса (DT2), предложенных Дюбуа [Dubois 1992] и представленных ниже в Таблице 1.1:

Таблица 1.1. Условные обозначения текстовой расшифровки аудиозаписей

В рамках данного исследования были два эксперта, оценивающих работы учащихся: я и еще один независимый эксперт.  Благодаря полученному раннее университетскому образованию мы оба овладели языком суахили на уровне, близком к носителю языка.

Результаты текстовой расшифровки аудиозаписей общения в Facebook чатах

Я использовал методы количественного анализа, чтобы выяснить, как проходило обучение в ходе Facebook сессий. Я анализировал: (1) объем использованной участниками вербальной коммуникации, (2) тему, на которой участники сосредотачивались в ходе взаимодействия и (3) степень взаимодействия и сотрудничества в ходе сессий.

Для того чтобы выяснить, в каком объеме участники использовали вербальную коммуникацию во время сетевого взаимодействия, я опять задействовал количественные методы, чтобы оценить: (1) продолжительность разговоров, (2) количество переходов каждого партнера от слушания собеседника к говорению, (3) продолжительность каждого непрерывного периода говорения, (4) вербальный вклад каждого партнера, исчисляемый в количестве слов, которые каждые собеседник произнес в ходе сетевого взаимодействия, и (5) функциональные акценты беседы. Количественные данные, полученные в ходе анализа первых четырех позиций, помогли мне понять связь между результатами совместной и последующей индивидуальной работы. В Таблице 2.0 представлены средние значения по всем 23-м сессиям общения в Facebook чатах.

Таблица 2.0. Средняя продолжительность разговоров, среднее количество переходов каждого партнера от слушания собеседника к говорению и средняя продолжительность каждого непрерывного периода говорения в ходе сессий сетевого общения (всего 23 сессии / N=23)

В ходе сессий сетевого общения участники продемонстрировали сравнительно одинаковый объем вербального вклада (лексики). Характеристики вербального участия соотносились со средними показателями продолжительности индивидуальных периодов говорения собеседников. Исходя их этих данных, я пришел к выводу, что взаимодействие и совместная деятельность в ходе общения в Facebook чатах были относительно одинаковыми у всех собеседников во всех 23 интерактивных сессиях, за исключением чатов 3 и 4 (Абди/Биби и Чапа/Далили).

Количественные данные, относящиеся к характеру взаимодействия всей группы в целом в ходе парной и индивидуальной работы, были, однако, недостаточно полными, чтобы можно было бы оценить характер взаимодействия и совместной деятельности. Поэтому я предпринял дополнительный анализ сетевого общения, чтобы оценить: (1) тему Facebook чата и (2) интерактивное общение на основе следующих параметров: (а) качество использованной лексики, (б) грамматическая грамотность вербального взаимодействия и (в) уровень сложности и разнообразия речи, продемонстрированной в Facebook чате. Таким образом, я вычислил параметры отдельных участников, чтобы понять, как каждый участник проявил себя в ходе сетевого общения. По этой причине я подсчитал среднюю продолжительность периода говорения каждого участника и его вербальный вклад (в процентах от количества произнесенных слов), чтобы понять, как хорошо каждый участник выполнил задачу во время сетевого общения в сети Facebook. Объем высказывания участников варьировался от 9,7 до 33,4 слов, при этом большинство реплик были в пределах от 10 до 20 слов. Это явно походило на обычный чат в сети Facebook.

Поскольку данное исследование основывалось на теориях интеракционизма и совместной деятельности, мне также было интересно выяснить, каким образом участникам удавалось приходить к взаимопониманию, осмысленному обмену информацией и сотрудничеству со сверстниками. Мне удалось понять это только в ходе анализа расшифровки аудиозаписей на основе (а) предложенной Сторчем классификации функциональных акцентов [Storch, 2005:159] и (б) характера лексики и грамматики, использованных собеседниками, а также содержания беседы.

Я использовал функциональные акценты беседы, чтобы понять, как собеседники продвигались к решению поставленных перед ними задач. Сначала я попытался классифицировать все расшифровки аудиозаписей в соответствии с соответствующими смысловыми фрагментами. Для этого я использовал классификацию функциональных акцентов, подразделяющихся либо на прагматические, либо на металингвистические. Этими семью функциональными акцентами были: (1) общепринятые приветствия, (2)  ориентированное на достижение цели управление, (3) напоминания о поставленной задаче, (4) генерирование идей, (5) акценты, связанные с лексикой, (6) акценты, связанные с грамматикой, (7) акценты, связанные с правописанием, (8) расставание, (9) разговоры не по теме и (10) общее количество функциональных акцентов.

Мой анализ показал, что каждый из функциональных фрагментов содержал ряд примеров, ассоциирующихся с ним и, следовательно, я использовал их, чтобы понять, какие процессы обучения имели место в данных сессиях общения в Facebook чатах. Участники чаще концентрировались на генерировании идей, чем на других функциональных акцентах. Собеседники потратили более 50% всего времени в пяти сессиях на генерировании идей. В ходе всех сессий общения генерирование идей занимало больше всего времени, варьируясь от 52% до 90%. Помимо генерирования идей участники также тратили немного времени на общепринятые приветствия, целе-ориентированное управление и напоминания о поставленной задаче. Я отметил акценты, связанные с лексикой, когда один участник уточнял у собеседника смысл тех или иных использованных терминов. Что касается акцентов, связанных с правописанием и грамматикой, любопытно отметить, что участники не особо заостряли внимание на них. Однако они прибегали к данным смысловым акцентам, когда прощались.

Изучив функциональные акценты бесед, я воспользовался количественным анализом расшифровок аудиозаписей, чтобы оценить грамотное использование участниками лексики и грамматики, а также богатство содержания. Я вычислил средние значения полученных данных независимого эксперта и данных, полученных мной, чтобы получить более объективные окончательные значения по трем вышеуказанным параметрам. В приведенной ниже Таблице 2.1 представлены суммарные средние значения по всем участникам.

Таблица 2.1. Средние значения в ходе 23 сессий Facebook чатов по всем участникам

Помимо того, что в таблице 2.1 я представил средние значения по всем сессиям Facebook чатов. Было также важно уяснить, как каждая из пяти пар, участвующих в общении, проявила себя в отношении лексики, грамматики и содержания. Каждая пара участников провела по пять сессий Facebook чатов в течение всего периода, за исключением пары Чапа/Далили, которая провела только три сессии и, таким образом, я вычислил средние значения по трем параметрам,  указанным мной в Таблице 2.1 для каждой пары.

Анализ Facebook чатов показал, что всем участникам были предоставлены равные условия для общения, в которых они смогли совместно генерировать идеи, обсуждать и решать поставленные задачи. Участники общались, приветствуя друг друга на суахили, и неоднократно совместно решали вопросы использования лексических терминов суахили. Данные расшифровки аудиозаписей также показали, что собеседники не стеснялись затрагивать разные, не относящиеся к заданию темы. В ряде случаев участники делились своим собственным опытом, не всегда имевшим отношение к главной теме, но все это лишь расширяло содержание обсуждений и в конечном счете способствовало решению основной задачи.

Результаты анализа эссе

Во-первых, я проанализировал все эссе на предмет общей результативности в решении задачи. При этом были использованы пять конструктов: (1) качество лексики, (2) качество синтаксиса, (3) качество содержания, (4) орфографическая грамотность и (5) объем эссе. Во-вторых, я проанализировал эссе, написанные после каждой сессии сетевого общения, чтобы выяснить, произошли ли за это время перемены в том, как группа выполняла задание.

Участница по имени Биби написала самые большие эссе, в среднем, объемом 280 слов. Это представляется интересным, т.к. данная пара, в которую входила Биби, показала самые низкие средние значения по объему сетевого общения. Участница по имени Чапа написала самые короткие эссе, в среднем 151,8 слова. Все эссе отличались высокой орфографической грамотностью – самое низкое среднее значение составляло 95,5%. Среди всех десяти участников Гурия продемонстрировала самые высокие показатели качества лексики и содержания (57,8%, и 75,3%, соответственно). Гурия также продемонстрировала очень высокие показатели качества синтаксиса, уступив только Далили с разницей всего в 0.1%. Возвращаясь к расшифровкам аудиозаписей Facebook чатов, пара Гаиди/Гурия показали самые высокие показатели качества лексики и содержания. Хотя Биби написала самые большие эссе, она получила самые низкие из всех десяти участников оценки за лексику и содержание (56,2% и 69,9% соответственно). Что касается оценок за организацию и связанность текста, Елеза получила самые высокие оценки (3,85 и 3,65, соответственно). В Таблице 3.0 представлены средние показатели по всем 46 эссе.

Таблица 3.0. Средние значения всех эссе, которые участники написали непосредственно после сессий Facebook чатов (Общее количество - 46)

Условные обозначения: КолСл - количество слов; ОрфГр – орфографическая грамотность; ЛксГр  - лексическая грамотность; ЛксРз – разнообразие лексики; СтсГр - синтаксическая грамотность; СтсРз - разнообразие синтаксических конструкций; СодКч – качество содержания; Oрг – организация текста; Св – связанность текста.

Влияние Facebook чата на письменную композицию

Был ряд элементов, которые участники перенесли из чата в эссе. Если, например, посмотреть на синтаксическую структуру, данные показывают, что участники Абди/Биби и Чапа/Далили уже использовали определенные структуры в чате (судя по расшифровкам аудиозаписей) до того, как эти структуры появились в написанных ими эссе. Некоторые грамматические структуры уже были в их чате до того, как возникли в эссе. Например, в эссе №4 у Абди написано: “Alisema kwamba wakati alienda nchini Kenya aliona watu waislamu wengi na waliimba sana wakati waliomba” (Она сказала, что, когда они поехали в Кению, она увидела много мусульман, которые, когда молились, много пели). Некоторые фразы Абди перекликаются с репликами Биби в чате (расшифровки № 4 и 12): “Wakati nilienda Kenya, watu wengi ni Islam…Niliona watu katika Kenya, watu Baadhi walienda kanisa na watu wengine walienda mahali na kuomba” (Когда я поехала в Кению, многие люди там мусульмане… Я увидела много людей в Кении, некоторые из них ходили в храм, в то время как другие отправились в молитвенные места).

Во втором примере Биби пишет следующее в эссе №4: “wakati watu walienda Afrika, juu ya historia, watu walileta dini mpiya na Afrika.” (Когда в прошлом иноземцы пришли в Африку, они принесли в Африку новую религию.) Похожее мы видим в расшифровке чата Абди: “Na Waarabu wanalete Islam, na halafu, wakoloni wa Ulaya wanaleta dini ya Ulaya, kama Katoliki. Na sasa kuna mchanganyiko wa dini.” (И арабы принесли Ислам, и затем европейские колонисты принесли сюда, европейскую религию, такую как католицизм. И теперь здесь смешение религий).

В эссе, написанном непосредственно после чата №4, Абди переносит в эссе содержание, требующее использования лексической единицы wakati (время), используемую его собеседницей Биби в чате. В свою очередь Биби обращается в своем эссе к глаголу leta (приносить), использованном Абди в ходе чата.

Что касается того, как участники переносили связанные с лексиконом фрагменты из Facebook чатов в эссе, в частности эссе №4, Абди включает фрагменты из их чата. Он пишет: “Bibi alisema kwamba halijui maana ya neno “dini”…Yeye anachoka sana! Maana ya “dini” ni kwa karatasi na hata katika Kiingereza. Halafu Bibi  anaona karatasi, alikumbuka maana ya neno “dini” na yeye alisema kwamba kuna dini zingine nchini Kenya, kama dini wa Kristo.” (Биби сказала, что она не понимает значение слова «религия»… Она очень устала! Смысл термина «религия» написан на листе бумаги, еще и на английском языке. Биби посмотрела на страницу, вспомнила смысл термина «религия» и сказала, что в Кении есть другие религии, как, например, христианство.) Абди произнес вышеуказанную реплику в ответ на вопросы, поставленные Биби о значении слова «религия» (см. расшифровки аудиозаписей №№ 5, 6, 7 и 8). Вопросы становятся очевидными в следующем обмене репликами: “Abdi: sawa, na kuna dini nyingine nchini Kenya? Bibi: dini ni nini? Abdi: dini ni   kwa kiingereza. unaona karatasi? Bibi: pole, niliona karatasi, ninajua sasa.” (Абди: Хорошо, тогда есть и другие религии в Кении. Биби: что такое религия? Абди: религия есть религия [дается перевод на английский язык]: «Видишь, написано на листе бумаги?» Биби: «Извини, посмотрела, теперь понятно».

Были моменты, когда общение, связанное пониманием смысла лексических единиц, не приводило к их переносу в эссе. Например, в эссе №3, написанных Чапа и Далили, ничего не  указывает на то, что было общение с целью уточнить значение лексических единиц в расшифровках аудиозаписей №№ 21, 22, 23 и 24. Мы видим следующее: “Dalili: Safi. Katika miji ya Tanzania kuna mahali pwa (?) basi (автобусные станции). Mahali pwa basi pani have watu wengi! Chapa: Ndio. Lakini sikutembelea sehemu ya basi. Dalili: Sehemu ya basi ni bus depots? Chapa : sijui @ sehemu ni place. Dalili : @ ! Asante sana. Haukutembelea sehemu za basi nchini Tanzania?”2 (Далили: Окей. В Танзании в городах есть автобусные станции. В таких местах много людей! Чапа: Да. Но я не посещал автостанции. Далили: Означает ли место для автобусов ‹L2›автостанцию‹/L2? Чапа: Я не знаю @ место есть ‹L2›место‹/L2. Далили: @ ! Огромное спасибо! Ты не посещал автостанцию в Танзании?).  

Обсуждение и выводы

Во время общения в Facebook чатах, участникам были предоставлены одинаковые условия для общения с использованием компьютеров, что позволило им в равной степени воспользоваться возможностью попрактиковаться в говорении на языке суахили, обсуждая вопросы в Facebook чате. Хотя вербальный вклад участников был приблизительно одинаковым, их роли и характер взаимодействия не были эквивалентными.

В пяти сессиях общения в чате участники уделили большую часть времени генерированию идей по предлагаемым темам. Помимо этого, собеседники воспользовались данными ими двадцатью минутами, чтобы обсудить некоторые лексические единицы, которые они представляли на обсуждение или получали от партнера. Написанные участниками эссе отличаются высокой орфографической грамотностью, а также точным использованием лексических и синтаксических структур. Однако стоит заметить, что оценки, поставленные мной за сложность и разнообразие лексики и синтаксиса, были несколько ниже.

Я также обнаружил, что во время общения собеседники оказывали друг другу помощь и поддержку: более сильные участники помогали своим партнерам идеями и наводящими вопросами [Donalto, 1994].

Среди других наблюдений можно отметить тот факт, что участникам было важно, для какой аудитории они пишут свои эссе. Анализ расшифровки их аудиозаписей показывает, что в ходе эксперимента студентам становилось легче общаться друг с другом.

Что касается связи между Facebook чатами и написанными участниками эссе, анализ не показал какого-либо существенного сходства в отношении объема. Однако я заметил относительно высокое сходство в лексике, синтаксисе и содержании. Говоря о структурной организации эссе, мой анализ показал, что участники использовали общие идеи из общения в чатах и позднее развили их в своих эссе. Помимо этого просматривается перенос лексических единиц из чата в эссе. Было интересно отметить, что именно участники, предлагавшие по просьбе их собеседников объяснения некоторых лексических единиц, в дальнейшем использовали эту лексику в эссе. В общем, участники написали короткие эссе по пяти проведенным чатам.

Из данного исследования становится очевидным, что такая форма работы дает изучающим язык суахили лингвистические средства, необходимые для написания эссе. С другой стороны, совместная работа развивает у учащихся навыки общения, необходимые для того, чтобы научиться писать эссе.

Во-вторых, также важно для преподавателей языка суахили учитывать уровень владения учащимися языком, когда учащиеся распределяются по парам. Одинаковый уровень владения языком, а также сходные стратегии обучения помогут им почувствовать себя более комфортно в парных общениях через Facebook чат.

И, наконец, важно отметить необходимость перемен в процессе подготовки учителей иностранных языков. Учителя должны участвовать в современной исследовательской работе по преподаваемым ими языкам, включая, к примеру, описанное исследование, изучающее связи между Facebook чатом и письменной композицией.

Литература

1. Berg, E. C. (1999). The effects of trained peer response on ESL students’ revision types and writing quality. Journal of Second Language Writing, 8, 215–241.
2. Donato, R. (1994). Collective scaffolding in second language learning. In J. P. Lantolf & G. Appel (Eds.), Vygotskian approaches to second language research (pp. 33–56). Norwood, NJ: Ablex.
3. Dubois, J., et al. (1992). Discourse transcription. Santa Barbara Papers in Linguistics 4: 1-225.
4. Fernández-García, M., & Martínez Arbelaiz, A. (2002). Negotiation of meaning in nonnative speaker-nonnative speaker synchronous discussions. CALICO Journal, 19, 279–294.
5. Hamdaoui, R. E. (2006). Writing in cognate vs. non-cognate languages: A comparative study of two groups of American students writing in Arabic and French as L2. Unpublished Ph.D. dissertation, Purdue University.
6. Hinnebusch, T. J. & Mirza, M.S. (2000). Swahili: A Foundation for Speaking, Reading, and Writing - Second Edition. University Press of America, USA.
7. Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), Handbook of second language acquisition (pp. 413–468). San Diego, CA: Academic Press.
8. Magnan, S. (2008) Grammar and the ACTFL Oral Proficiency Interview: Discussion and Data, MLA Journal Volume72, Issue 3, pages 266–276, Autumn 1988.
9. Mali, Z. O. (2007). Exploring communication strategy use by learners of isiZulu in synchronous computer-mediated communication (S–CMC). Unpublished Ph.D. dissertation, University of Iowa.
10. Storch, N. (2005). Collaborative writing: Product, process, and students’ reflections. Journal of Second Language Writing, 14, 153–173.
11. Susser, B. (1994). Process approaches in ESL/EFL writing instruction. Journal of Second Language Writing, 3, 31–47.
12. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
13. Weissberg, R. (2006). Connecting speaking & writing in second language writing instruction. Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press.

1 Дейвид Кью, Ph.D., старший преподаватель, Калифорнийский университет в Беркли, г. Беркли, шт. Калифорния, США.

2 Фрагменты текста на языке суахили содержат некоторые неточности. Правильно будет так: “Dalili: Safi. Katika miji ya Tanzania kuna mahali pa (?) basi (bus depots). Mahali pa basi pana have watu wengi! Chapa: Ndio. Lakini sikutembelea sehemu ya basi. Dalili: Sehemu ya basi ni bus depots? Chapa : sijui @ sehemu ni place. Dalili : @ ! Asante sana. Hukutembelea sehemu za basi nchini Tanzania?”