Овладение научными знаниями на родном языке как неотъемлемое право африканцев на образование

Бабачи-Вилхайт, З.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: обучение на родном языке, право человека на образование, овладение научными знаниями (научная грамотность), Африка.
АННОТАЦИЯ: В статье рассматриваются вопросы сочетания глобального и местного содержания обучения и поддержки местных языков в образовании с помощью программы овладения научными знаниями в Африке. В статье доказывается, что преподавание на местных африканских языках в условиях местных школ должно рассматриваться как право человека на образование. Сделанные выводы подтверждаются теоретическими положениями и историческими фактами, отражающими точки зрения как доминантных, так и маргинальных африканских культур. Анализируются ключевые гипотезы в отношении знаний, составляющих основу исследований и практики образования. Обосновывается важность местного контекста в обучении как соблюдение права человека на образование. Предлагается новая модель обучения с использованием альтернативных положений о ценности местных знаний и местных языков в преподавании научных дисциплин с помощью модели «семена науки – корни чтения»©. Эта модель формирует новую платформу преподавания и овладения научными знаниями как реализацию права человека на образование.

Введение

В статье говорится о том, как использовать родной язык в реализации модели овладения научными знаниями, тем самым адаптируя эту модель к местным условиям на африканском континенте. Далее утверждается, что обучение на родном языке и на основе местных реалий необходимо воспринимать как неотъемлемое право человека на образование. В своих рассуждениях я опираюсь на собственный исследовательский опыт преподавания естественнонаучных дисциплин в Африке, а также на научные данные по проблемам, связанным с преподаванием и изучением научных дисциплин вне местного контекста. В статье уделяется внимание комплексному многоаспектному подходу к проблеме повышения качества овладения научными знаниями в условиях преподавания на родном языке и на основе местных реалий. Внедрение подхода «семена науки – корни чтения» (коротко: «семена/корни») формирует новую инновационную платформу, основанную на уникальном взаимодействии местных и глобальных знаний.

Говоря об овладении научными знаниями (или формировании научной грамотности), в академической среде существует тенденция рассматривать грамотность как «вещь в себе», игнорируя структуры, затрудняющие процессы овладения знаниями, понимания, критического мышления и стратегического чтения (Cervetti et al., 2005). Я придерживаюсь мнения Церветти (там же) о том, что овладение грамотностью будет более эффективным в процессе изучения научных дисциплин на основе программы «семена/корни», которую можно адаптировать и сделать гораздо более доступной в африканских странах.

Основной теоретический вывод в статье сводится к признанию значимости теоретических подходов к образованию, основанных на самостоятельности и педагогике маргинальных групп. Выдвигаемые мною теоретические положения подчеркивают значение местного контекста в рамках его культурной идентичности, отмечая важность развития способностей в местных условиях. Аргументация данной статьи выстраивается преимущественно на основе работ трех педагогов-теоретиков. Во-первых, это Джулиус Ньерере (Julius Nyerere) и его теория о самостоятельном пути развития, разработанная и примененная им в Танзании в 1970-е годы. Вторая теория, представляющаяся важной в рамках нашего анализа, это теория Паулу Фрейре (Paulo Freire) о формальном и неформальном в педагогике, т.к. эта теория оказывает влияние на выбор языка в школьном образовании и обществе. И, наконец, мы опираемся на теоретические положения Дэвида Пирсона (David Pearson), признающего роль языка и грамотности в поддержании преподавания и изучения научных дисциплин, что, в свою очередь, может быть достигнуто за счет овладения навыками критического и гибкого мышления в различных областях знаний и научных исследований. Наряду с Пирсоном, Жаклин Барбер (Jacqueline Barber, 2005) утверждает, что в основе исследовательской деятельности лежит любознательность, подразумевающая чтение книг и требующая критического и логического мышления, так как вдумчивые читатели обычно анализируют информацию, полученную из книг.

Далее я остановлюсь на содержании понятия «права человека на образование», которое неразрывно связано с жизнью народа (Babaci-Wilhite, et al., 2012), а местные языки должны быть языками, на которых ведется образование. Иными словами, язык играет существенную роль в познании, развитии критического мышления и овладении новыми знаниями (Babaci-Wilhite & Geo-JaJa, 2011; 2014). Основываясь на своем исследовании, проведенном в Африке, я утверждаю, что повышение качества преподавания и учения, если оно реализуется средствами родного языка, может внести положительный вклад в обеспечение права человека на образование.

Переосмысление основ образовательной политики в Африке

Джулиус Ньерере, первый президент Танзании, в своей образовательной политике настаивал на необходимости переосмыслить взаимоотношения между общим и формальным образованием и утверждал, что базовая система образования, которую танзанийцы сформировали во времена независимости, должна быть пересмотрена. Образование есть нечто большее, чем подготовка учителей, инженеров и администраторов и чем формирование умений, необходимых для получения высокооплачиваемой работы в современном секторе местной экономики (Nyerere, 1968, p. 267). Вслед за Ньерере, я считаю, что в развивающихся странах и в постиндустриальных обществах образование должно учитывать особенности местной культуры, которая включает в себя язык, самобытность, а также социальные, исторические и нематериальные факторы жизни местного сообщества.

Как и Фрейре, Ньерере полагал, что образование должно быть неотъемлемой и неразрывной частью повседневной жизни. Образование должно отвечать потребностям местного населения и страны в целом. Сегодня проблема заключается в том, что африканские страны перенимают стандарты Запада, не включая при этом в образование местную культуру (Geo-JaJa & Azaiki, 2010; Babaci-Wilhite, 2013b; Okonkwo, 2014). Как и Ньерере, Гео-ДжаДжа считает, что колониальное образование в Африке не передает ценности и знания танзанийского общества от одного поколения к другому; такое образование представляет собой сознательную попытку изменить эти ценности и подменить традиционные знания знаниями другого общества (Nyerere, 1968; Geo-JaJa, 2013, Babaci-Wilhite, 2013a). Если под образованием понимается передача знаний о мире, то обучение в школе должно рассматриваться как всего лишь один аспект образования, т.к. оно не охватывает все формы знания.

Согласно Фрейре (1970), большая часть знания, формирующего основу для школьного образования, имеет происхождение в другом месте и другом времени: «Знание появляется только как результат все новых и новых открытий» (Freire, 1993, с. 53). Однако образование почти всегда приравнивается к школьному обучению (Babaci-Wilhite, 2010).

Проблема языка в Танзании глубоко связана с концептуализацией образования и спорами о том, должно ли образование вбирать в себя местный культурный контекст. Фрейре (1993) и другие ученые (Martha Qorro, 2004; Kwesi-Kwaa Prah, 2005; Brock-Utne, 2011; Jerome Okonkwo & Ifeoma Obuasi, 2014) утверждают, что использование местного языка как образовательной среды способствует расширению образовательного горизонта, что, в свою очередь, сглаживает барьеры между школьным и реальным жизненным опытом. Взгляды Пирсона на грамотность приобретают важность в дискуссии о языке преподавания в Африке. Его подход направлен на развитие способности учащегося использовать информацию, получаемую им в ходе чтения, и применять ее в новой ситуации или в решении новой проблемы (Pearson et al., 2007: Cervetti et al., 2012). Модель «семена/корни» рассматривает знания и расширение словарного запаса учащихся и как следствие, и как причину понимания прочитанного (там же). Следовательно, преподавание на местных языках повысит грамотность и качество освоения научных дисциплин.

Овладение научными знаниями на местных языках как право человека на образование

Право на образование не может быть реализовано, если нет качественного образования. ООН призывает к ответственности правительств в более широком обеспечении прав человека. Политика, основанная на обеспечении прав человека, подразумевает принцип, согласно которому каждый человек имеет право на достойное образование, при этом чрезвычайно важно предоставление качественного образования, ради чего правительства должны мобилизовать имеющиеся в их распоряжении ресурсы (UNICEF, 2003, с. 8). Катарина Томашевски (Katarina Tomasevski, 2003) считает, что образование должно готовить учащихся к участию в образовательном процессе: «оно должно научить молодежь пониманию того, что все люди, включая их самих, имеют права» (2003, с. 33).

Политика, основанная на обеспечении прав человека, была сформулирована в 1993 году, когда ООН провела Всемирную конференцию по правам человека в Вене. По мнению Робейнс (Robeyns, 2006), «модель, основанная на обеспечении прав человека, заключается в том, что, как только правительство признает, что дети имеют право на образование, оно [правительство] может поставить своей целью точное выполнение этой задачи и ничего более». Робейнс также утверждает, что «хорошо развитая образовательная политика, основанная на обеспечении прав человека, позволит точно определить, какие права гарантируются, кому гарантируются эти права и что необходимо сделать правительству, чтобы обеспечить эти права не только в теории, но и на практике» (там же, с. 77).

Образование открывает новые возможности, если преподавание и учение дают поддержку и повышают самоуважение, что, в свою очередь, придает больше уверенности учителям и учащимся. Я согласна с Робейнс (там же, с. 77) в том, что «правительству необходимо приложить максимум усилий в реализации политики обеспечения прав человека, чтобы каждый ребенок мог в полной мере реализовать свое право на образование». Для этого необходимы высококвалифицированные учителя, качественные учебные пособия, продуманные учебные планы, а не только наличие школьных зданий и педагогического персонала.

Образование является еще одним инструментом реализации прав человека, так как оно развивает способности людей, расширяет их возможности и спектр деятельности. В свою очередь, это укрепляет связь между правами человека, развитием, а также позволяет руководителям и разработчикам образовательных услуг прийти к общему пониманию подхода, основанного на обеспечении прав человека и реализации принципов неделимости, равенства, участия и вовлечения людей в активную жизнь общества (UNDP, 2006, с. 17–18).

Права – это то, что принадлежит всем людям независимо от их расовой, этнической или социально-экономической принадлежности (Nussbaum, 1998, с. 273). Следовательно, все люди обладают правами, а, значит, чьей-то обязанностью является обеспечение данных прав, будь то правительство или система. «Право человека на образование» представляет собой чрезвычайно важное понятие, поскольку оно тесно связано с социальными, профессиональными, политическими, религиозными и культурными аспектами жизни людей (Babaci-Wilhite et al., 2012; Bostad, 2013). Конференция ЮНЕСКО по защите и поддержке разнообразия культурных проявлений подчеркнула важность языкового разнообразия (2005). Язык как часть культуры должен быть частью права человека в сфере образования (Skutnabb-Kangas, 2000).

Описанные выше тенденции, связанные с влиянием языка на образование, при которых местные учебные планы оторваны от местного контекста, находятся в противоречии с гуманитарным подходом к использованию языка в образовании. Данный подход основан на предположении, что использование учебного плана, учитывающего местные реалии, должно рассматриваться как право человека на образование (Babaci-Wilhite, 2014b).

Во все более взаимозависимом глобальном мире необходимо поддерживать изучение иностранных языков и научных дисциплин. Инновации, основанные на уникальном сочетании местного и глобального знания, признании ценности местной культуры, языков и методов преподавания научных дисциплин, могут помочь построить мост, о котором пойдет речь в следующем разделе. 

Повышение качества овладения научными знаниями в Африке

Я считаю, что важные вопросы повышения качества овладения научными знаниями и обеспечения права человека на образование могут быть решены путем применения модели «семена/корни» в учебных планах. Эта модель, на наш взгляд, призвана повысить качество преподавания и овладения научными знаниями даже в отсутствии хорошо подготовленных учителей, качественных учебных пособий и соответствующих условий реализации учебного процесса. Цель модели «семена/корни» заключается в том, чтобы помочь учащемуся понять физический мир на основе собственного опыта и с помощью учителя, используя основополагающие аспекты грамотности. Программа «семена/корни» объединила вместе экспертов в области преподавания научных дисциплин и грамотности, что позволило  в рамках учебного плана изучить, разработать и проверить возможности и потенциал взаимосвязи науки и грамотности, ответить на вопрос, как чтение, письмо и устное общение могут использоваться в качестве инструментов поддержания высокомотивированного процесса овладения научными знаниями, а также какую пользу приобретает чтение, письмо и устное общение, когда они «встраиваются» в организованный в форме исследования процесс преподавания научных дисциплин и, наконец, какие междисциплинарные навыки и стратегии приобретают учащиеся в ходе изучении этих предметов. Реализация данной модели потенциально может привести к требуемым результатам и достижениям, повышающим как степень овладения научными знаниями, так и качество самого процесса преподавания и изучения научных дисциплин. При этом акцент переносится от зубрежки к глубокому пониманию.

Пирсон (Pearson et al., 2013) отмечает, что в поисках понимания важны существующие фоновые знания, что совпадает с мнением Клода Голденберга (Goldenberg, 2008):

«В процессе обучения начальным навыкам чтения отсутствует опора на теорию или стратегии овладения знаниями. Фактически получается как раз наоборот: детям предлагаются тексты, преимущественно повествовательные, отобранные таким образом, чтобы отражать существующие фоновые знания, так как мы исходим из предположения, что дети смогут использовать эти фоновые знания, чтобы понять знакомое содержание».

Эти идеи отражают текущую ситуацию в Африке. Как указано выше, использование местного языка и местных знаний является необходимым условием преподавания и учения. Более того, каждый достигнутый результат на этом пути связан с реализацией сложной системы учебных действий, необходимых для качественного продвижения вперед (Cervetti et al., 2007; Cervetti et al., 2012). Эти принципы познания связаны с ранними, промежуточными и долговременными результатами и ожиданиями относительно того, как и почему они будут достигнуты посредством предложенных методов и методик (см.: Cervetti et al., 2007). Иными словами, модель «семена/корни» направлена на достижение глубокого концептуального понимания, реализацию программы планирования и оценивания, общего междисциплинарного понимания желаемых долгосрочных целей и способов их достижения, а также критериев и индикаторов  результатов.

Модель «семена/корни» требует от учителей ясного понимания долгосрочных целей, выделения измеряемых индикаторов успеха и использования методов и приемов, направленных на развитие лингвистических навыков, например, графических иллюстраций абстрактных понятий (см.: Cervetti et al., 2008; Pearson et al., 2013). Данная фундаментальная концепция формирует учебный план, ориентированный на грамотность через «тексты, упражнения на чтение, формирование навыков чтения на уровне слов, задания на лексику и понимание прочитанного». Все это вносит вклад в процесс овладения знаниями и умениями, а также формирует положительное отношение к преподаванию научных дисциплин в форме исследовательского поиска (Cervetti et al., 2008). Реализация подобной программы ставит учебные цели, связанные с овладением грамотностью и научными знаниями за счет эксплицитных методов преподавания, предоставления учащимся возможности практиковать свои навыки, повышения степени самостоятельности в использовании стратегий понимания физического мира, а также умений говорить о нем.

Полимодальный подход, лежащий в основе модели «семена/корни», предоставляет учащимся доступ к любой важной изучаемой концепции посредством широкого спектра модальностей, называемых «сделай», «обсуди», «прочти» и «напиши». Выполняя упражнения, учащиеся вовлекаются в обсуждение важных понятий, что впоследствии облегчает понимание последующих текстов для чтения и позволяет успешно справляться с письменными заданиями (Barber, 2005). Эти множественные модальности позволяют учащимся применять, углублять и расширять свои знания по изучаемым темам.

Такой эффективный учебный план, основанный на исследовательской деятельности, помогает учащимся целенаправленно овладевать научными знаниями в специализированных областях и развивать умения чтения, письма и устного общения по научным темам, что чрезвычайно важно в современной Африке. Более того, учащиеся активно участвуют в письменном и устном общении, отрабатывая навыки изложения материала, обсуждения фактического материала, оценивания и критического переосмысления полученных знаний (Barber, 2005; Pearson et al., 2010). Недавние исследования показали, что ученики, получившие образование в рамках описанной выше программы, продемонстрировали значительно более высокие результаты при проверке понимания научных текстов, знания научной терминологии и владения письменной речью (Cervetti et al., 2012).

Внедрение подхода «семена науки – корни чтения»

В Африке реформы и попытки использовать в образовании местные культурные особенности долго игнорировались. «Эффективная образовательная реформа требует учебных планов и инициатив, основанных на мощной местной базе» (Samoff, 2007, с. 60). Иными словами, местные знания (или знания коренного населения) должны включаться в учебные планы (Odora, 2002; Babaci-Wilhite & Geo-JaJa, 2011; Semali et al., 2012). Такие знания должны передаваться учащимся на их родных языках, что является существенным условием сохранения и развития местных знаний. Выбор языка преподавания чрезвычайно важен не только в целях качественного образования, но и по причине тесных связей между языком, культурой и национальной идентичностью (Brock-Utne, 2011, 2012; Babaci-Wilhite, 2014a; Okonkwo, 2014).

Модель «семена/корни» позволяет объединить собственный опыт, обсуждения и письменные задания с идеями и языком в информационных текстах в целях поддержки овладения базовыми научными знаниями и умениями (Cervetti et al., 2006; Afflerback et al., 2008). Эта модель помогает понять, как чтение и письмо могут использоваться в качестве инструментов поддержки исследовательских методов овладения научными знаниями в Африке и как способствовать их внедрению в сегодняшней непростой ситуации с учебными планами на этом континенте. 

Модель «семена/корни» может стать серьезным шагом в исправлении ситуации с нарушением прав детей на образование по причине описанной выше сложной ситуации в образовательной среде, особенно из-за недостатка квалифицированных учителей и учебных пособий. Данная модель направлена на реализацию эффективных учебных планов за счет продуманной системы подготовки учителей и качественных учебных материалов. Применение модели «семена/корни» раскрывает ее мощный потенциал в преподавании научных дисциплин, обеспечивающих реализацию прав ребенка на качественное образование.

Заключение

Язык играет ключевую роль в образовательном процессе как в школе, так и за ее пределами. Язык есть инструмент познания а следовательно, можно ли найти лучший инструмент для образования, чем местный язык во всех его формах? В своей статье я провела обзор теоретических аспектов, важных для понимания значения языка и культуры в образовании, а также необходимости объединять формальное и неформальное обучение в Африке, где стоит выбор между влиятельными глобальными и местными языками. Теория самостоятельного пути развития подчеркивает значимость образовательных программ, основанных на местном контексте и опосредованных местным языком. Такой подход уделяет значительное место местным знаниям, выраженным в своей естественной среде. Образование намного шире, чем школьное обучение, поэтому переоценка концепции преподавания жизненно необходима. Африканские наречия должны цениться и сохраняться, а учащиеся должны готовиться к жизни в мире на языке преподавания, которое ведет к дальнейшему взаимопониманию.

Модель «семена/корни» дает возможность применить хорошо апробированные учебные планы по научным дисциплинам к соответствующей преподавательской практике в Африке, которая выгодно отличается большим эмпирическим опытом. Кроме того, программа «семена/корни» ведет к повышению грамотности, к более глубоким научным знаниям, успешным личным достижениям учащихся и профессиональным достижениям учителей (Pearson, 2007). Адаптация модели «семена/корни» применительно к местному контексту обеспечит более широкие возможности реализации детьми их права на образование, большей уверенности в себе среди членов местного сообщества в целях укрепления социальной справедливости и повышения качества образования.

Литература

1. Afflerbach, P.; Pearson, P. D.; Paris, S.G. (2008). Clarifying Differences Between Reading Skills and Reading Strategies. Research Based Classroom Practice. Vol. 61 (5): 364-373.
2. Babaci-Wilhite, Z. (2010). Why is the choice of the language of instruction in which students learn best seldom made in Tanzania? In: B. Brock-Utne; Z. Desai & Qorro, M. (Eds.), Educational Challenges in multilingual societies: LOITASA Phase Two Research (pp. 281-305). Cape Town, South Africa: African Minds.
3. Babaci-Wilhite, Z. (2012). A right based approach to Zanzibar’s language-in-education policy. Special Issue on Right based Approach and Globalization in Education. World Study of Education, 13 (2): 17–33.
4. Babaci-Wilhite, Z. (2013a). The new education curriculum in Zanzibar: The rationale behind it. In: Desai, Zubeida, Martha Qorro and Birgit Brock-Utne (Eds), The Role of Language in Teaching and Learning Science and Mathematics: LOITASA Phase Two Research. South Africa: Cape Town: African Minds: 127-151.
5. Babaci-Wilhite, Z. (2013b). An analysis of debates on the use of a global or local language in education: Tanzania and Malaysia. In: Diane Brook Napier & Suzanne Majhanovich (Eds), Education, Dominance and Identity. Sense Publishers, Rotterdam. Vol. 3: 121-133.
6. Babaci-Wilhite, Z. (Ed.) (2014a). Giving Space to African Voices: Right in local languages and local curriculum, Vol. 33. Rotterdam: The Netherlands, Sense Publishers.
7. Babaci-Wilhite (2014b). New Perspective on language & literacy in Africa and Asia. A lead paper presented at the 17th Annual National Conference of the Association for Promoting Nigerian Languages and Cultures, July 14th 2014, Owerri – Nigeria.
8. Babaci-Wilhite, Z. & Geo-JaJa, M. A. (2011). A critique and rethink of modern education in Africa’s development in the 21st century. Papers in Education and Development (PED). Nr.30-Journal of the School of Education, Tanzania: Dar es Salaam: University of Dar es Salaam.  Pp. 133-154.
9. Babaci-Wilhite, Z.; Geo-JaJa, M.A.; Shizhou, L. (2012). Education and language: A human right for sustainable development in Africa. International Review of Education. Vol.5. Pp. 619–647.
10. Babaci-Wilhite, Z. & Geo-JaJa, M. A. (2014). Localization of Instruction as a Right in Education: Tanzania and Nigeria Language-in Education´s Policies. In: Zehlia Babaci-Wilhite (Ed.), Giving Space to African Voices: Right in local languages and local curriculum. The Netherlands, Rotterdam: Sense Publishers. Pp. 3-21.
11. Barber, J. (2005). The Seeds of Science/Roots of Reading Inquiry Framework. http://scienceandliteracy.org/sites/scienceandliteracy.org/files/biblio/barber_inquirycycle_pdf_54088.pdf
12. Bostad, I. (2013). Right to Education- for All? The Quest for a New Humanism in Globalization. World Studies in Education, Volume 14, Number 1, 2013, pp. 7-16(10).
13. Brock-Utne, B. (2011). Language and inequality: global challenges to education. BAICE Presidential Address at the 11th UKFIET International Conference, Oxford.
14. Brock-Utne, B. (2012). Language policy and science: Could some African countries learn from Asian countries? International Review of Education. DOI 10.1007/s11159-012-9308-2
15. Cervetti, G. N., Pearson, P. D., Bravo, M. A., & Barber, J. (2006). Reading and writ- ing in the service of inquiry-based science. In R. Douglas, M. Klentschy, & K. Worth (Eds.), Linking science and literacy in the K–8 classroom. Arlington, VA: National Science Teachers Association.
16. Cervetti, G. N.; Pearson, P. D., Barber, J., Hiebert, E. H., & Bravo, M. A. (2007). Integrating Literacy and Science The Research We Have, the Research We Need.
17. Cervetti, G. N.; Barber, J.; Dorph, R.; Pearson, P. D. & P. G. Goldschmidt. (2012). The Impact of an Integrated Approach to Science and Literacy in Elementary School Classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 49 (5): 631-659.
18. Freire, P. (1970, Reprinted in 1993). Pedagogy of the oppressed. London: Penguin Books, Ltd.
19. Geo-JaJa, M. A. (2011). What Education of Classroom for Keeping Pace with 21st Century Inclusive Development in Africa? Paper presented at Stave University of Zanzibar (Tanzania).
20. Geo-JaJa, M. A. & Azaiki, S. (2010). Development and education challenges in the Niger Delta in Nigeria. In: M. A. Geo-JaJa & Majhanovich, S. (Eds.) Education, Language, and Economics: Growing National and Global Dilemmas (pp. 53-69). Rotterdam: The Netherlands, Sense Publishers.
21. Geo-JaJa, M. A.  (2013). Education localization for optimizing globalization’s opportunities. In: S. Majhanovich &  Geo-JaJa, M. A. (Eds.) Economics, Aid and Education: Implications for Development. Rotterdam, The Netherlands, Sense Publishers.
22. Goldenberg, C. (2008). Teaching English Language Learners, What the Research Does-and Does Not-Say, American Educator.
23. Nyerere, J. K. (1967, Reprinted in 1968). Education for Self-Reliance. In: Essays on Socialism. Dar es Salaam: Oxford University Press. Pp. 44-75.
24. Nussbaum, M. (1998). Capabilities and Human Rights. Fordham Law Review 66 (2).http://heinonline.org/HOL/Page?handle=hein.journals/flr66&div=18&g_sent=1&collection=journals.
25. Odora, C. H. (ed.). (2002). Stories of the hunt – Who is writing them? In Indigenous knowledge and the integration of knowledge systems. Towards a philosophy of articulation. Claremont: South Africa: New Africa Education: 237-257.
26. Okonkwo, J. I. (2014). Appropriate Language in Education: The Strategy for National Development in Nigeria.In: Z. Babaci-Wilhite (Ed.), Giving Space to African Voices: Right in local languages and local curriculum. Sense Publishers, Rotterdam. Vol. 33. Pp. 131-146.
27. Okonkwo, J. I. & Obuasi, I. (2014). Onuoha: The sociolinguistics of centrality and equal validity in Igbo language setting. Nsukka Journal of the Humanities, 22. Pp. 96-111.
28. Pearson, P. D., E. Moje & C. Greenleaf. (2007). Literacy and science: Each in the service of the other. Science 328(5977): 459-463.
29. Pearson, P. D. (2007). An endangered species act for literacy education. Journal of Literacy Research, 39 (2), 145-162.
30. Pearson, P. D., E. Moje & C. Greenleaf. (2010). Literacy and Science: Each in the Service of the Other, Science 328: 459–63. DOI: 10.1126/science.1182595.
31. Pearson, P. D., & Hiebert, E. H. (2013). Understanding the Common Core State Standards. In L. Morrow, T. Shanahan, & K. K. Wixson (Eds.), Teaching with the Common Core Standards for English Language Arts: What Educators Need to Know (Book 1: Grades PreK-2; Book 2: Grades 3-5) (pp. 1-21). New York, NY: Guilford Press.
32. Prah, K. K. (2005). Language of Instruction for Education, Development and African Emancipation. In: Brock-Utne, Birgit and Rodney Kofi Hopson (eds): Languages of instruction for African emancipation: Focus on postcolonial contexts and considerations. Cape Town: CASAS and Dar es Salaam: Mkuki na Nyota. Pp. 23- 87.
33. Pew Research Center's Internet & American Life Reading Habits Survey (2012). The Rise of E-Reading, libraries.pewinternet.org, Apr. 4, 2012
34. Qorro, M. A.S. (2004). Popularising Kiswahili as the language of instruction through the media in Tanzania. In Brock-Utne, Birgit, Desai, Zubeida and Qorro, Martha, Researching the language of instruction in Tanzania and South Africa (LOITASA). Zanzibar: African Minds. Pp. 93-116.
35. Robeyns, I. (2006). Three models of education rights: Rights, capabilities and human capital. Theory and Research in Education, 4(1), 69–84.
36. Samoff, J. (2003, re-edited 2007). Institutionalizing International Influence. In: Arnove R. F. & Torres C. A. (Eds.), Comparative education: The Dialectic of the Global and the Local. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers. Pp. 52-91.
37. Skutnabb-Kangas, T. (2000). Linguistic Genocide in Education or Worldwide Diversity and Human Rights? Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.
38. United Nations. (1948). The Universal Declaration on Human Rights. Adopted by the General Assembly on 10 December 1948. Geneva: United Nations.
39. Semali, L. & M. Khanjan. (2012). Science Education in Tanzania: Challenges and Policy Responses. International Journal of Educational Research 53: 225-239.
40. Tomasesvksi, K. (2003). Education Denied: Costs and Remedies. London: Zed Books.
41. Tomasevski, K. (2006). Human Rights Obligation in Education: The 4-A Scheme. Enfield Publishing & Distribution Company.
42. UNDP (2006). Human Development Report. New York: United Nations.
43. United Nations International Children's Emergency Fund (UNICEF) (2003). The State of the World´s children 2004: Girls Education and Development. New York: UNICEF.
44. United Nations. (1948). The Universal Declaration on Human Rights. Adopted by the General Assembly on 10 December 1948. Geneva: United Nations.

Зелиа Бабачи-Вилхайт, доктор наук, преподаватель Университета Осло, Норвегия, и приглашенный ассистент, Университет Калифорнии в г. Беркли, штат Калифорния, США.