Язык и контекстуализация образования в Африке

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: система африканских знаний, язык преподавания, образовательный контекст, образовательная программа, официальное школьное образование, права человека в образовании.
АННОТАЦИЯ: В докладе ЮНЕСКО, опубликованном в начале 2014 года, говорится, что в результате кризиса образования, который обходится  правительствам ежегодно в 129 миллиардов долларов США, четверть миллиарда детей по всему миру лишены возможности научиться читать и писать. Ситуация с образованием в районе субсахарской Африки 3 еще более скорбная. Здесь, как отмечается в докладе, четверо из десяти африканских детей «не способны прочесть даже одно предложение». Авторы доклада в качестве одной из причин называют недостаточную квалификацию учителей. В большинстве случаев менее чем три четверти учителей начальных классов были подготовлены в рамках национальных стандартов. Более того, примерно 120 миллионов детей младшего школьного возраста по всему миру плохо посещают школу или вообще не учатся. Иными словами, основные трудности заключаются в недостатке школьных помещений, инфраструктуры и должным образом подготовленных учителей. В то время как некоторые из них действительно препятствуют достижению хороших образовательных результатов, среди упомянутых фактов, определяющих академическую успеваемость школьников,  не упоминается роль, которую играет язык преподавания. В настоящей статье основное внимание уделяется именно этому аспекту, а именно, утверждению, что выбор языка преподавания является существенным фактором в достижении высоких результатов образовательного процесса.

Деконтекстуализация образования в Африке

В отношении образования в Африке преобладает точка зрения, что оно во многом «деконтекстуализировано», или рассматривается вне контекста. Педагогические теории сходятся во мнении, что учение означает поступательное движение от известного к неизвестному. В процессе приобретения знаний, получаемых путем обработки поступающей информации из внешней среды или внешних условий, культурные нормы и традиции имеют значение. Однако официальное школьное образование традиционно основывается почти на полном исключении африканской культуры и местных знаний. Назир отмечает, что учение, по сути, представляет собой «поступательное движение по дороге к пониманию, осмыслению понятий и поиску решений, наряду с самостоятельной активностью и участием в различных видах деятельности» (Nasir, 2012: 17). Развивая эту тему, она подчеркивает некоторые из существующих взглядов на учение как «подразумевающее не только передачу знаний от учителя к ученику (согласно бихевиоризму), но также и вовлечение учащегося в познавательные процессы решения проблем, передачи  и осмысления предыдущего знания и образовательного опыта» (там же). Эти познавательные процессы не проходят вне социального или культурного контекста, значимость которого является центральным вопросом исследований в области образования. Недавнее педагогическое исследование также показало, что помимо вовлечения учащегося в когнитивную обработку информации, учение «неразрывно связано с социальными процессами и способами участия школьника в образовательной деятельности. В этой работе подчеркивается важность понимания сути учения как взаимодействия между индивидуальным познанием и социально и культурно организуемой образовательной средой, в которой учение отчасти характеризуется изменением отношений между людьми и все более усложняющимся использованием доступных инструментов решения задач» (там же).

Существенным для социального контекста и культуры является лингвистический вклад общества. В то время как язык может быть интеллектуальной системой, связывающей ощущения и звуковой образ, с одной стороны, с концептуальными системами и мыслительным отображением, с другой, в своей социальной функции системы взаимодействия язык коренным образом задействован в выражении культурных или общественных ценностей. Понятие культуры является центральным в каждом обществе. Голлник и Чинн характеризуют культуру как «…способ восприятия, мышления, оценки и поведения» (Gollnick & Chinn 1998:4). Культура «дает нам проекцию, определяющую способ нашего мышления, наших чувств и поведения в обществе» (там же). Культурные аспекты общества вооружают человека знаниями, необходимыми для овладения «функциональной грамотности» в вопросах морали и этики общества, формируют личностные качества, развивают в техническом и научном планах и способствуют адаптации человека к окружающим переменам. На мировоззрение человека, как и на его материальный и социальный мир, влияют этика и эпистемология. В свою очередь, они находятся под влиянием культурных идеалов. Как таковая, культура «…определяет человека в его окружении, а этические и эпистемологические идеалы являются отражением его культурной перспективы» (Kaphagawani & Chidammodzi 1983: 29). Культурная адаптация или социализация, в сущности, составляет начальную фазу учения или образования. Системы знаний общества фактически являются неразрывной частью культуры. Язык, как центральная характеристика культуры, не просто способствует образовательному процессу, но играет важнейшую роль в когнитивном развитии ребенка.

Такое образование отличается от того, что ассоциируется с официальным школьным образованием. Оно необходимо для развития чувства принадлежности человека к обществу, осознания себя как части общества. Такое чувство принадлежности «формируется через участие в жизни общества и успешном исполнении ролей и обязанностей» (Peele-Eady 2011: 57). Чувство принадлежности означает осознание своей роли и обязанностей, развитие прагматической компетенции, чтобы должным образом исполнять свою роль, а также быть сведущим в нормативных ценностях и концептуальном мировоззрении общества.

Однако африканское образование, ассоциируемое с официальным школьным образованием, в общем и целом рассматривается в «разделительной» связи с традиционным образованием в силу его колониального происхождения и предвзятости. Наступление колониально идеологического образования сделало акцент на учебные программы, успешно уничтожающие культуру, языки и системы местных знаний африканских сообществ. Фактически официальное школьное образование игнорировало и/или активно подавляло культурный контекст, в котором оно создавалось, заменяя эпистемологические, равно как этические и политические, системы африканских сообществ ценностями западных стран-колонизаторов. Западные системы знаний и культура навязывались как более совершенные и отождествлялись с просвещением и цивилизацией. Западные системы знаний были в большинстве своем представлены как не связанные с культурой, объективные, универсальные, поддерживаемые «наукой», олицетворявшей собой универсальное и объективное знание, свободные от мифологии, предрассудков, культов или «примитивного» религиозного влияния. Африка продолжает ощущать на себе влияние наследия колониального присутствия, когда африканская эпистемология и культура становятся маргинальными, и либо вообще не признаются, либо просто игнорируются или уничтожаются на корню научным сообществом. В этом контексте западного колониализма в Африке «африканской эпистемологии была уготована уничижительная судьба иррационального и ненаучного, т.к. она предположительно была пристрастна и смешивалась с эмоциями, религиозными верованиями, интуициями и мифами» (Ani 2013, 296). Официальное школьное образование, таким образом, принесло нам форму «деконтекстуализированного» образования, в котором школы стали центрами внушения и воспитания чужеземных идеологий и ценностей, распространяемых через иностранные языки. Последствия оказались очень серьезными и до сих пор доминируют в африканской образовательной политике.

Языки преподавания и учебные программы в системе образовании Африки

Во многих странах мира школьное образование реализуется на родном языке. Однако в африканских школах ситуация коренным образом отличается. Почти повсеместно преподавание «осуществляется на языке, на котором дети обычно не говорят вне стен школы, которым не владеют и который едва понимают» (Brock-Utne, 2012a: 147). Сложившаяся ситуация традиционно объясняется колониальным наследием в Африке. В основе сформировавшейся к настоящему времени системы официального школьного образования лежат требования грамотности, выработанные с учетом языков колонизаторов. Однако влияние колониального режима на образование охватывает гораздо более широкий спектр вопросов помимо исключения местных африканских наречий в качестве языков преподавания в школе.

Колониализм не просто оказывает прямое влияние колониальной Европы на жизнь в Африке, демонстрирующей имперскую власть над каждым жителем континента и контролирующей сырьевые ресурсы, он также направлен на подавление африканских культурных ценностей и систем знаний, насаждение западной меркантильности под маской цивилизации взамен «диких» и «примитивных» культур. Система непрямого правления, установленного британцами, где традиционные лидеры или вожди были превращены в агентов колониальных властей, а не ответственных руководителей своего собственного народа, сохраняет фасад мнимого уважения к африканской культуре. Такая политика отличается от французского колониализма, при котором «французская колониальная политика всегда содержала гораздо больше явной идеологии ассимиляции (в 1905 г. такая политика стала называться термином «ассоциация»), получившей свой апофеоз в заучивании африканскими школьниками песен о «наших предках галлах»» (Wiseman 1990:19). В рамках такой политики ассимиляции насаждение французского языка и культуры было первостепенной задачей французских чиновников. Таким образом, «французские власти верили в цивилизационную миссию Франции, и сутью их политики ассимиляции было подменить коренные социальные и культурные системы французским языком, культурой и гражданством» (Cammack, Pool & Tordoff 1988:22).

Подмена коренных африканских социальных и культурных систем западными ценностями в равной степени осуществлялась миссионерами, «стремящимися к полному разрушению африканского мировоззрения и, таким образом, превращающих африканцев в ущербных англичан или субъектов другой европейской нации» (Jagusah 2001: 116). Колонизация достигла своих целей через уничтожение демократических основ коренного населения, ведь «колониальное правление по своей природе недемократично,… оно логически несовместимо с демократией. Политическое превосходство правления чужеземной элиты есть правление «из» народа, но очень сомнительно, что «ради» народа и, как бы ловко мы ни играли словами, оно никогда не сможет стать правительством «народного волеизъявления» (Wiseman, 1990:18). Данная политика к тому же сопровождалась аккультурацией, или заимствованием черт чужой культуры, осуществляемой через образование и религию. В итоге, «колониальное образование и христианское миссионерское рвение стали главными проводниками насаждения этих расистских представлений о «коренном». Все вышеописанные усилия в совокупности были направлены на упрочение и превознесение культуры колонизаторов, уничтожение культурных основ колонизируемых. Такая образовательная политика привела к тому, что африканские дети стали отождествлять себя с европейскими первопроходцами и миссионерами, «носителями цивилизации, с белыми, которые не просто несут дикарям истину, но истину исключительно белого населения» (Fanon, 1967a: 147)» (Mazrui & Mazrui, 1998: 58).

Такое отождествление себя как европейского первооткрывателя укоренилось в траншеях образовательной системы, унаследованной от пост-колониальной Африки. В этой системе имперские языки стали языками преподавания. Более того, в системе, ориентирующейся на Европу, как в плане языка преподавания, так и учебных программ, ни африканским языкам, ни местным знаниям нет места в официальном школьном образовании. Африканские знания лишь деликатно пытаются дополнять западный интеллектуальный багаж. Очевидно, таким примером может служить вклад североамериканских систем знаний в греческую цивилизацию (сравните Bernal, 1991; Diop 1989; James, 1988). Но по существу, в настоящий момент мы наблюдаем значительную утрату местных знаний, вытесненных официальным школьным образованием, «разработанным европейцами на своих языках и по-своему понимающих письменную форму африканских языков» (Roy-Campbell, 2006:3).

Надуманная неполноценность африканских языков, культуры, эпистемологии и т.д. породили расовые теории об их ущербности и недостаточном потенциале в школьном образовании. Расовый подход, согласно которому африканским языкам не хватает грамматической структуры и лексического запаса для выражения знаний, является центральным в системе образования. Это особенно относится к науке, включая математику и философию. Такое предвзятое отношение к африканским языкам было вознесено буквально до уровня установленного факта или аксиомы. Практически, оно уже накрепко осело в менталитете африканцев. Наряду с теориями о неполноценности африканских языков для решения образовательных задач коренному населению насаждается надуманная концепция о неполноценности (или вообще отсутствии) африканских местных систем знания. Они, если и признаются вообще, то противопоставляются философскому и научному мировоззрению, характерному для западных систем знания.

Колониальное образование и деятельность христианских миссионеров стали главными проводниками насаждения политической легитимности и гегемонии колонизаторов, а также укрепления расового образа ущербности всего, что в Африке является «коренным» (Mazrui & Mazrui, 1998). Это становится ясно при внимательном изучении школьных образовательных программ. Официальное школьное образование, несмотря на то, что находится на африканской земле, практически исключило любые связи с африканской культурой, эпистемологией или, согласно введенному термину, «контекстом образования». Познавательный процесс отделился от культурного контекста и превратился в обособленную территорию для внушения или приобщения к западным общественным и религиозным ценностям, в западную культуру, историю, политическую организацию, систему знаний, – и все это через европейские языки. Это было образование, созданное для уничтожения культуры или «концептуального заточения» африканцев. Термин «концептуальное заточение», введенный Вэйдом Ноублзом, означает «состояние интеллектуального заключения в рамки европейских ценностей и постулатов, чтобы победить «невежество» африканских и североамериканских философских, культурных и исторических истин» (Hotep 2003: 6). Уничтожение культуры зашло так далеко, что «учащимся предлагалось менять свои имена, стиль одежды и/или религиозные убеждения, учащихся наказывали за то, что они говорят на родном языке на территории школы, им не разрешалось есть местные блюда» (цит. по: Jagusah: 120). В то время как запрет на родной язык в стенах школы способствовал насаждению языков колонизаторов, объясняя это заботой об образовании ребенка и его просвещении, он также создавал барьеры для формирования и углубления ребенком того богатства культурного знания, которое необходимо для его личностного и общественного развития. Навязанное знание рассматривалось как наиболее подходящее для цивилизованного мировоззрения и сводилось к абсолютно европеизированным  школьным программам. Само по себе это подчеркивает ту степень, в которой школьные программы отражают или, точнее говоря, диктуют политические цели.

Образовательная политика в Африке

Если система образования ставит своей целью подготовку человека к выполнению ответственных взрослых ролей в обществе, то сохраняется вопрос, должно ли образование в Африке быть всего лишь передачей культуры (сравните Strouse, 2000) и, что еще важнее, чья культура должна передаваться (сравните Spring, 1997). Ответ, предлагаемый колониальной системой образования с его империалистической программой превосходства западных систем знания, культуры, политики, религии и т.п., сводится к точке зрения, что этой культурой должна быть культура колонизаторов. Существование африканской философии, эпистемологии, религиозных верований и практик, способности к логическому мышлению и т.д., давно был списан или исключен судом доверия. Все, что осталось, является «примитивными» или «дикими» обрядами, которые миссионеры, путешественники и социальные философы 18 века обычно называли «…позволительным окном в человеческий мир дикости», которая уже побеждена «просвещением и прогрессом в Европе» (Knight, 1987: 30). Короче говоря, африканская культура и системы знаний, вероятно, не могли стать частью современной системы образования. Учебные программы, на которых основана африканская официальная система школьного образования, отражали это мнение или убеждение, а также решали задачу насаждения европейских ценностей, философий и систем знаний. Это показывает, насколько несвободны учебные программы от идеологического давления. И наоборот, «образовательные программы по своему определению есть территория идеологической борьбы» (Ramose 2003: 6).

Идеологическая составляющая учебных программ, в общем, сама по себе является образовательным аспектом. Поскольку обучение подразумевает определенные перемены в том, что человек знает и умеет (сравните с мнением Nasir, 2012), а дети восприимчивы и, следовательно, поддаются внушению, образование становится эффективным средством формирования и влияния на то, что «образованные» люди знают и умеют. Один педагог пошел еще дальше и заявил, что «…ребенок является не природным феноменом, а политическим пространством для производства категорий, отличительных признаков, способов и мышления» (Baker, 1998: 138).

С политической независимостью и стремлением заставить образование отвечать потребностям общества, становится важным, чтобы народы Африки критически переосмыслили содержание образовательных программ. Развитие не может рассматриваться всего лишь в свете привлечения растущих инвестиций, производства, распространения материальных благ, развития инфраструктурных условий для торговли и т.д. (сравните Mchombo, 2006), оно должно включать в себя воспитание культурно образованных молодых людей или граждан, наделенных знаниями, необходимыми для всестороннего развития своих стран. Перед африканской системой образования стоит задача достижения этих целей. Де-контекстуализация образования, согласно различным данным, ставит соответствующие задачи академических успехов, актуальных в настоящее время в различных странах. Постановку и решение этих задач предстоит  выполнить образовательной политике страны. 18 октября 2014 г. кенийская газета “The Nation Online” («Страна онлайн») газета пометила статью под следующим заголовком: «Перед школой стоит непростая задача популяризации кенийского культурного наследия» (http://mobile.nation.co.ke/counties/promote-Kenyan-culture/-/1950480/2490798/-/format/xhtml/-/fdmgbxz/-/index.html).

Понимание того, что школы являются площадкой для популяризации и сохранения культурного наследия, является шагом вперед к «контекстуализации» образования. Образовательная политика должна решать эту задачу.

Наряду с переосмыслением образовательных программ необходимо изучить состояние дел с языками преподавания. Евроцентрические образовательные программы, которые унаследовала Африка, всегда сопровождались введением западных языков как языков преподавания. Связь между образовательными программами и выбором языков преподавания была не случайной. Выражение западных культурных ценностей, эпистемологии, науки и т.п. обязательно требовало использования языка, который бы отражал эти культурные ценности. Таким образом было необходимо, чтобы официальное школьное образование выбирало европейские языки в качестве языков образования.

К сожалению, связь между языком и культурой, а также навязанная необходимость введения евроцентристского образования, осуществляемого на европейских языках, привели к нелогичному выводу, что африканские языки не годятся для выражения образовательных концепций. Это тот случай, который Магейн назвал «лингвистическим заточением» (Mugane 2006). Африканским детям, которые пошли в школу, пришлось не только приспосабливаться к чужеземному содержанию, но и также получать образование на иностранных языках, которыми они не владели. Столь очевидный факт, что это может вредно сказаться на их интеллектуальном развитии или негативным образом повлиять на академическую успеваемость, никак не учитывался. Ученые доказали, что дети учатся лучше на самом знакомом им языке. Эта точка зрения неоднократно высказывалась в самых разных странах. Веским аргументом в поддержку использования национального или местного языка в национальной системе образования является то, что «он обеспечивает средство, благодаря которому лингвистическое и культурное богатство общества может играть существенную роль в официальном образовании своих детей, тем самым воспитывая образованных членов общества, способных идти по дорогам, ранее для них закрытым» (Hale, 1974: 3).

Исключение африканских языков как языков обучения их африканских школ не просто отрицательно сказалось на самооценке африканцев, но и поставило официальную систему школьного образование в противоречие культуре, которая ее создавала. Такое исключение местного контекста в официальном школьном образовании из культуры общества привело к серьезным культурным столкновениям. Денис Банда, ученый из Замбии, предлагает свою точку зрения на природу раздела, проведенного между официальным школьным образованием и местной культурой. Вот, что он пишет: «Моя борьба началась, когда мне сказали, что мне необходимо стоять, когда я говорю с учителем. Это не соответствовало нашим традициям, поскольку в нашем сообществе, чтобы выразить уважение к другому, необходимо опуститься на колени, в то время как стоять перед старшим считается грубостью. Говорить на родном языке, языке моего сообщества, считалось наказуемым деянием, так как наши местные языки считались примитивными, а, следовательно, и все члены сообщества признавались примитивными» (Banda, 2008:12).

Далее проблемы еще более усугубились. Денис Банда продолжает: «Я также узнал, что мое молчание и взгляд вниз, когда я слушаю старшего, являются способами выражения уважения и признаками внимательности, вдруг получили совсем другое значение в школе. В таком случае учитель считает тебя пассивным учеником и, возможно, недалеким» (там же).

Запрет на использование местных африканских наречий в школе или на введение африканской культуры и местных знаний в образовательные программы, несомненно, подрывает потенциал африканского образования для африканских детей и не способствует задачам их академического, культурного или социального развития.

Выбор языка обучения связан с вопросами защиты прав человека на образование (сравните Babaci-Wilhite 2012; 2014). Требование, чтобы дети воздерживались от использования родного языка и приспосабливались к учебному процессу, осуществляемому на иностранных языках на ранних этапах развития, означает нарушение основополагающего права человека на образование. В этой ситуации ребенок сталкивается с двойной трудностью: овладения иностранным языком и одновременно необходимости понимать иностранный язык, на котором ему преподносится информация. Как указывают некоторые ученые, образование должно придерживаться продуктивного метода, который «подразумевает помещение учащихся в контекст их собственных культурных значений, чтобы они могли правильно в социальном и психологическом планах соотносить эти значения с другими культурными понятиями» (Asante 1991:170). Естественно, для этого необходима серьезная переориентация образовательных программ, что, в свою очередь, требует политической поддержки и пересмотра концептуальных положений относительно природы усвоения знаний в школе, методов их усвоения, способов сохранения и передачи знаний, а также идеологического подхода к универсальности и превосходства евро-центристского знания и образования (сравните Meyers 1988; Nobles 1986). Упомянутая здесь политическая поддержка связана с определением образовательной политики, направленной на решение вопроса языка преподавания, особенно, на начальных стадиях образования. Данная концепция не требует исключения европейских языков. Она всего лишь выступает за использование их в качестве языков преподавания на более поздних стадиях образования, когда дети уже будут достаточно развиты и в достаточной степени овладеют иностранными языками.

Заключение

Последние тенденции в образовательной политике, особенно в восточной и западной Африке, доказывают необходимость  обращения внимания «проблемам наследия», связанным с тем, «…как колониальный опыт прошлого продолжает определять и формировать пост-колониальные подходы и практики» (Bamgbose 1991: 69). В Республике Малави явно наблюдаются шаги назад, выраженные в решении ввести английский язык как язык преподавания с 1 класса, что исключает любую возможность преподавания на родном языке на любом этапе школьного образования. В феврале 2014 г. министр образования Кении издал директиву, согласно которой учителя должны реализовывать образовательную политику, существовавшую уже более тридцати лет, но на которую почти никто раньше не обращал внимания, а именно, что дети должны получать образование на родном языке в течение первых трех лет обучения в школе. Конечно, эта директива встретила сопротивление, преимущественно со стороны учителей. Через профсоюз учителей были заявлены обычные отговорки, а именно, недостаток учебных материалов, плохая подготовка учителей, а также предположительно политически ангажированный вопрос большого количества этнических сообществ и языков. Такая политика, как аргументируется в полемике, будет препятствовать решению задач построения национального единства и идентичности (http://www.indexoncensorship.org/2014/02/kenya-teaching-mother-tongue/).

Все более ясно, что политика, направленная на контекстуализацию образования в Африке и восстановление прав человека на образование через обсуждение вопросов языка преподавания, потребует широкомасштабного лоббирования. Однако, даже если академические успехи африканского образования все еще остаются трудно достижимыми, народы Африки не могут себе позволить откладывать решение этих вопросов на потом. Они не менее значимы для достижения успеха в образовании, чем школьные здания, оборудование, инфраструктура и высококвалифицированные учителя, – недостаток всего этого в настоящее время определяет «образовательный кризис», в результате которого четверо из десяти африканских детей «не способны прочитать даже одно предложение».

Литература

1. Ani, Ndubuisi Christian (2013). Appraisal of African Epistemology in the Global System. Alternation, 20(1), 295-320.
2. Asante, Molefi K. (1991). The Afrocentric Idea in Education, The Journal of Negro Education, 60(2), 170-180.
3. Asante, Molefi K. (1991/1992). Afrocentric Curriculum, Educational Leadership December 1991/January 1992, 28-31.
4. Asante, Molefi, K. (1994). Classical Africa, Maywood: Peoples Publishing Group.
5. Babaci-Wilhite, Z. (2012). A Human Rights-Based Approach to Zanzibar’s Language-in-education Policy. World Studies in Education, 13(2), 17-33.
6. Babaci-Wilhite, Zehlia (ed.) (2014). Giving Space to African Voices. Rights in Local Languages and Local Curriculum. Rotterdam: Sense Publishers.
7. Baker, Bernadette (1998). ’Childhood’ in the Emergency and Spread of US Public Schools. In Popkewitz, Thomas S. and Marie Brennan (Eds.), Foucault’s Challenge: Discourse, Knowledge, and Power in Education. New York: Teachers College Press, 117-143.
8. Bamgbose, Ayo (1991). Language and the Nation. The Language Question in Sub-Saharan Africa. Edinburgh: Edinburgh University Press.
9. Banda, Dennis (2008). Education for All (EFA) and the ‘African Indigenous Knowledge Systems (AIKS)’: The Case of the Chewa People of Zambia, PhD dissertation, The University of Nottingham, UK.
10. Bernal, Martin (1991). Black Athena: The Afro-Asiatic Roots of Classical Civilization, (The Fabrication of Ancient Greece 1785-1985, Volume 1). New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.
11. Brock-Utne, Birgit (2000). Whose education for all? The recolonizatioin of the African mind, New York: Falmer Press.
12. Brock-Utne, Birgit (2012a). Learning for all of Africa’s children—but in whose language? Commonwealth Education Partnerships 2012/13, 147-150.
13. Brock-Utne, Birgit (2012b). Language and inequality: global challenges to education. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 1-21.
14. Cammack, Paul, David Pool and William Tordoff (1988). Third World Politics. A Comparative Introduction. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.
15. Diop, Cheikh Anta, (1st edition) (1989). The African Origin of Civilization: Myth or Reality. Chicago, IL: Chicago Review Press.
16. Gollnick Donna M. & Phillip C. Chinn (1998). Multicultural Education in a Pluralist Society. Columbus: Merrill.
17. Hale, Kenneth L. (1974). Navajo Linguistics II, Special Lecture series.
18. Hotep, Uhuru (2003). Decolonizing the African Mind: Further Analysis and Strategy, Kwame Ture Youth Leadership Institute, http://whgbetc.com/ifbm/decolonizing.html
19. Jagusah, Olivet I. W. (2001). Educational policy in Africa and the issue(s) of context: The case of Nigeria and South Africa. International Education Journal 2(5), WCCES Commission 6 Special 2001Congress Issue http://iej.cjb.net 113
20. James, George G.M. (1988). Stolen Legacy: The Greeks were not the authors of Greek Philosophy, but the people of North Africa commonly called the Egyptians, (this version published by the Estate of George G.M. James). San Francisco, CA: Julian Richardson Associates Publishers.
21. Kaphagawani, D.N. & H.F. Chidammodzi (1983). Chewa cultural ideals and system of thought as determined from proverbs: A preliminary analysis. Journal of Social Science, University of Malawi, 29-37.
22. Knight, Chris (1987). Menstruation and the Origins of Culture: A reconsideration of Lévi-Strauss’s work and symbolism and myth, PhD dissertation. University College London.
23. Mazrui, Ali A. & Alamin M. Mazrui (1998). The Power of Babel. Language & Governance in the African Experience. Chicago: The University of Chicago Press.
24. Mchombo, S. (2006). Sports and Development in Malawi. Soccer and Society, 7(2-3), 318-338.
25. Meyers, L. (1988). Understanding an Afrocentric World View: Introduction to an optimal psychology. Dubuque, IA: Kendall/Hunt Publishing.
26. Mugane, John (2006). Necrolinguistics: The Linguistically Stranded. In Mugane, John et. al. (Eds.) Selected Proceedings of the 35th Annual Conference on African Linguistics, Somerville, MA: Cascadilla Proceedings Project, 10-21.
27. Nasir, Na’ilah Suad (2012). Racialized Identities. Race and Achievement among African American Youth. Stanford, CA: Stanford University Press.
28. Nobles, Wade (1986). African psychology: Toward its reclamation, revitalization and re-ascension. Oakland, CA: Black Family Institute.
29. Peele-Eady, Tryphenia B. (2011). Constructing membership identity through language and social interaction: the case of African American children at faith missionary Baptist church. Anthropology & Education Quarterly, 42(1), 54-75.
30. Ramose, Mogobe B. (2003). The struggle for reason in Africa. In: Coetzee P.H. & A.P. J. Roux (Eds.) 2nd edition. The African Philosophy Reader: A text with readings. New York, NY: Routledge, 1-9.
31. Roy-Campbell, Zaline Makini (2006). The state of African languages and the global language politics: empowering African languages in the era of globalization. In Arasanyin, Olaoba F. and Pemberton, Michael A. (Eds.). Selected Proceedings of the 36th Annual Conference on African Linguistics. Somerville, MA: Cascadilla Proceedings Project, 1-13.
32. Spring, Joel (1997). Deculturalization and the struggle for equality: a brief history of the education of dominated groups in the United States. NY: McGraw Hill.
33. Strouse, Joan H. (2000). Exploring socio-cultural themes in education: readings in social foundations. Columbus: Merrill/Prentice Hall.
34. Wiseman, John A. (1990). Democracy in black Africa. Survival and revival, New York: Paragon House Publishers.

1. Я признателен профессору Бабачи-Вилхайт за интересные дискуссии о правах человека в образовании в Африке и за возможность высказать свое мнение по этим вопросам. Благодарю Клаудин Карлайзл, Дэвида Кью, Патрисию Квок, Джой Бренду Обири и Кеннеди Муго за обсуждения на семинарских занятиях, которые помогли мне сформировать собственную позицию. Выражаю благодарность Джарвису Гивенсу и Найала Суад Назир за их интерес, проявленный к моей работе, а также Монике Кахумбуру за помощь и информацию о ситуации в системе образования Кении. Я благодарю анонимного рецензента за полезные замечания по предыдущему тексту статьи. Никто из вышеперечисленных не несет ответственность за мнения, отраженные в данной статье, которые являются личной точкой зрения автора. Наконец, выражаю благодарность Джании Банез за постоянные напоминания о том, что нельзя забывать о здоровье.

2. Мчомбо, Сэм, кафедра афро-американских исследований, Университет штата Калифорния, г. Беркли, штат Калифорния, США.

3. Субсахарская Африка – группа африканских стран, расположенных к югу от пустыни Сахара; также известна под названиями "Черная Африка" ("Black Africa") и "Темная Африка" ("Dark Africa"), возникшими в связи с тем, что эти страны населены негроидными народами; к группе относятся 48 стран: Ангола, Бенин, Ботсвана, Буркина-Фасо, Бурунди, Камерун, Кабо-Верде, Центрально-Африканская Республика, Чад, Коморские Острова, Демократическая республика Конго, Республика Конго, Кот-д'Ивуар, Джибути, Экваториальная Гвинея, Эритрея, Эфиопия, Габон, Гамбия, Гана, Гвинея, Гвинея-Бисау, Кения, Лесото, Либерия, Мадагаскар, Малави, Мали, Мавритания, Маврикий, Мозамбик, Намибия, Нигер, Нигерия, Руанда, Сан-Томе и Принсипи, Сенегал, Сейшельские Острова, Сьерра-Леоне, Сомали, Южно-Африканская республика, Судан, Свазиленд, Танзания, Того, Уганда, Замбия, Зимбабве [примечание переводчика].

4. Брок-Утне (Brock-Utne, 2012b) упоминает статью в танзанийской газете Маджира (Majira) от 18 мая 2010 г. с шокирующим заголовком ‘Mwanafunzi afa akifanya adhabu’ (Ученик погиб, когда его подвергли наказанию). В статье рассказывается о шестнадцатилетнем подростке Чарльзе Вабеа (Charles Wabea) из средней школы Лучелель, который погиб во время наказания, назначенного ему учителю, за то, что он говорил на уроке на языке суахили. В наказание он должен был насыпать 20 ведер земли из ямы. Во время наполнения одного из ведер стены ямы обрушились на ученика.