КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: бакалавриат в педагогическом образовании, компетентностный подход, самостоятельная работа студентов, проблемы балльно-рейтингового способа оценивания.

АННОТАЦИЯ: в статье приводятся характеристики современной системы подготовки педагогов в рамках бакалавриата, возникающие в этой связи проблемы и отдельные подходы к их решению, вопросы мотивации и оценивания знаний. 

В российском высшем образовании происходит переход на двухуровневую образовательную систему «бакалавриат – магистратура». В некоторых вузах подобный вариант стал уже почти традиционным, но в большинстве процесс все еще находится в стадии становления.

Главные особенности бакалавриата как системы в российском варианте следующие:

- изменение соотношения лекционной работы и работы по группам («семинары») в сравнении с традиционным, привычным для преподавателей и студентов порядком.

- Использование иного способа оценивания знаний в баллах и рейтингах.

- Введение в качестве нормативной, с планированием в часах, самостоятельной учебной работы студентов.

Как любое масштабное изменение социальной системы, процесс сопровождается возникновением множества вопросов и трудностей. В данной статье обсуждаются некоторые психолого-педагогические вопросы и сложности становления бакалавриата в педагогическом вузе [1].

Можно выделить психологические проблемы преподавателей, работающих в системе бакалавриата; студентов, осваивающих в практике своего обучения бакалавриат как учебную систему, и, наконец, стоит обсуждать особенности взаимодействия преподавателей и студентов при вхождении  в новую для них образовательную практику. Бакалавриат меняет, прежде всего, две характеристики традиционной для российского образования профессиональной подготовки учителей: по-новому ставится вопрос о соотношении теоретического и практического знания и «переформатируется» оценочный блок.

Главные тревоги преподавателей педагогического вуза связаны с «потерей фундаментальности образования». По мнению многих, изменение соотношения лекционной и групповой работы, о котором говорилось выше, ведёт к уменьшению (особенно в предметно-научной части) возможности формирования системы научного знания.

Другой пункт напряжения  модернизации образования в вузе – введение компетентностного подхода. Сами по себе профессиональные компетентности как цель и  результат образования на уровне идеи или принципа вполне продуктивны, сложности возникают в сфере программно-методического оформления этой идеи. Предлагаемый Министерством образования и науки для образовательных программ список компетенций  настолько широк, что превратить его в рабочий ориентир деятельности преподавателей и студентов практически невозможно. Так, в Положении о бакалавриате  по направлению «Педагогические специальности» перечислены 33 (!) компетенции в качестве требований к результатам образования.

Однако не все тревоги  преподавателей по поводу бакалавриата  обоснованы. Вот, например, одно из распространённых  мнений – бакалавриат уменьшает количество часов (времени) на образовательный процесс: раньше подготовка учителя занимала пять учебных лет – теперь четыре.

На наш взгляд, эта позиция не имеет под собой оснований. Пять лет учились студенты, получавшие две специальности, скажем, учитель физики и математики. В современном бакалавриате эта норма для педагогических вузов сохранилась. Четыре года бакалавриата – срок обучения для получающих одну специальность. В педагогических университетах такой вариант практически не встречается – только две специальности и пять лет обучения.

Кстати, существенно не изменилось и число часов, отводимых  в соответствии  с учебным планом на конкретные курсы и дисциплины, причем как на научно-предметные и общекультурные, так и психолого-педагогические.

На наш взгляд, собственно объективных проблем, связанных с переходом на бакалавриат в педагогических вузах, три:

1. Работа в условиях нового сочетания лекционных и практических занятий.
2. Неопределённость в отношении статуса самостоятельной работы студентов.
3. Эффективность  конкретных способов балльно-рейтинговой системы.

Кратко рассмотрим каждую из названных.

1. Практика работы в условиях нового соотношения лекционных и практических занятий имеет два крайних и один промежуточный вариант:

• изучение теоретического, не рассмотренного на лекциях материала на семинарах с соответствующим увеличением их количества. Например, число лекций по общей психологии уменьшилось на 9, но  на столько же увеличилось количество семинарских занятий.
• Сокращение объёма теоретического материала с расширением количества практических занятий.
• Промежуточные варианты.

2. Проблема неопределённости со статусом самостоятельной работы студентов состоит в том, что в учебном плане по каждому курсу нормативно обозначено количество часов на самостоятельную работу, равное количеству часов на аудиторную работу. Поскольку аудиторная работа не должна превышать 36 часов в неделю, то на соответствующую самостоятельную работу отводится также 36 часов в неделю. Таким образом, средняя продолжительность ежедневной учебной работы студента, исключая воскресенье, будет составлять 12 часов (6 часов аудиторных занятий и 6 часов ежедневной самостоятельной работы).

Получается, что у студентов на время досуга, общения, любительские и общественные занятия, (учитывая время на сон, питание, дорогу, гигиену), остаётся в день по одному-два часа. Конечно, такой расклад времени за редчайшим исключением для студентов нереален.

Второй парадокс статуса самостоятельной работы – отсутствие в учебной нагрузке преподавателей нормативных часов на её консультацию и контроль. Подразумевается, что этот контроль может осуществляться  на семинарских занятиях. В определённой мере подобное возможно, если трактовать самостоятельную работу как домашнюю подготовку к семинарам, но в учебном плане нормативно задаются темы, специально отведенные на самостоятельную работу. Так что разрывмежду содержательной и контролирующей функцией обучения в этой его части неизбежен.

3. Наконец, проблемы балльно-рейтингового способа оценивания, общая идея которого состоит в получении студентами баллов за каждый вид работы и их суммирование в итоговую оценку по курсу.

Конкретные варианты реализации этой идеи различны. Скажем, в системе бакалавриата Ульяновского государственного педагогического университета введены баллы за посещаемость лекций и семинаров, работу на семинарах, а также за контрольные работы, зачёты и экзамены. Причём суммарные баллы, превышающие пороговые значения, за посещаемость, работу на семинарах и результаты контрольных позволяют студентам, не выполняя зачётные задания и не сдавая экзамена, получать устраивающие их оценки («удовлетворительно» или даже «хорошо»).

Такой порядок существенно меняет учебную мотивацию студентов, усиливая «вес» ее внешней составляющей, в данном случае в форме значимости баллов-оценок. Для студентов с исходной внешней мотивацией данный способ оценивания имеет положительное значение, стимулирует их отслеживать текущие результаты учебной работы. Для студентов с изначально внутренней (познавательной) мотивацией балльно-рейтинговый вариант сдвигает мотивацию в сторону внешней. Это проявляется, в частности, в увеличении числа студентов, ориентирующихся на высокий балл без сдачи экзамена.

Проиллюстрируем указанные эмпирические рассуждения учебными результатами студентов первого курса физико-математического факультета УлГПУ по предмету «Психология».

Таблица 1. Успеваемость студентов первого курса бакалавриата и специалитета  по психологии

Статистические различия оценок успеваемости данных студентов почти очевидны. (Χ²=30,2, уровень значимости различий 0,001; критическое значение для данного уровня значимости Χ²=19,3).

Прокомментируем приведенные выше данные. В обоих случаях число студентов сравнимо – около 100 человек. Показатели вступительных экзаменов при поступлении в вуз студентов, обучающихся по традиционной схеме («специалитет») и бакалавриат, незначительно отличаются друг от друга. Содержание предмета (курс «Общая психология») в обоих случаях примерно одно и тоже. Технологии работы, (исключая технологию оценивания), также близки. Основные занятия вёл один и тот же преподаватель. И только результаты, как видим, существенно различны.

Их главные отличия:

• уменьшение количества неудовлетворительных оценок;
• увеличение числа «хороших» оценок,
• уменьшение объёма «отличных» оценок.

Эти результаты должны интерпретироваться с учётом того, что 40% от числа студентов-«хорошистов» бакалавриата получили оценки без сдачи экзамена, предпочтя ограничиться набранным текущим баллом.

Приведённые данные подтверждают, в определенной мере, предположение о росте (при использовании балльно-рейтинговой системы) внешней мотивации учения. Возникает вопрос: «Каковы пути решения «мотивационной проблемы», как актуализировать внутреннюю мотивацию в условиях балльно-рейтинговой системы?»

Нам представляется, что вариантами решения могут быть следующие:

• отменить право студентов на «автомат», то есть на получение итоговой оценки без зачётных заданий и экзаменов.
• Использовать безотметочное (безбалльное) содержательное оценивание работы студентов.
• Сохраняя балльно-рейтинговый вариант оценивания, вывести его в максимально автоматизированный неэмоциональный режим, параллельно используя содержательное «безотметочное» оценивание работы студентов с демонстративным позитивным эмоциональным «сопровождением».

Проблематизируем наши суждения. За системой балльно-рейтинговой  оценки прячется более глубокая, чем тема бакалавриата, дилемма об объективированности и субъективированности оптимального учебного процесса. В первом случае, идеал в достижении максимально безличностной системы оценивания, во втором – оценивание заменяется совместным анализом преподавателем и студентом хода и результатов учебной работы студента. Вероятно, оптимум в сложном сочетании первого и второго. Но каково это сочетание?

Другой ряд проблем – проблемы магистратуры как второй ступени высшего образования. Но здесь вопросы и сомнения только накапливаются и их прояснение и обсуждение впереди.

Использованная литература

1. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки бакалавриата. Опубликовано:1 марта 2012 года, 09:33. Тип: Федеральные Государственные Образовательные Стандарты / минобрнауки.рф/документы/924.