КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: культурные универсалии, общественные науки, студенты педагогического факультета, профессиональное развитие.

АННОТАЦИЯ: В статье представлены результаты проведенного в одном из университетов Южной Калифорнии экспериментального проекта, в ходе которого избранная группа будущих учителей школ изучала методики использования культурных универсалий в преподавании общественных дисциплин. Обсуждаются выводы и потенциальные и реальные сложности внедрения подобного подхода в практику работы государственных школ.

Наши школы открыты для всех – их посещают как обычные учащиеся, так и те, для кого английский язык не является родным,  и дети с особыми образовательными способностями. А потому учителя обязаны иметь в своем арсенале эффективные методические стратегии, удовлетворяющие всех и каждого. Поскольку время занятий, посвященных содержанию, связанному с общественными науками (ОН), ограничено, у учителей мало возможностей освоить способы поддержки преподавания ОН (Bleicher & Kirkwood-Tucker, 2004; Brown, 2007; Author, 2011). В ходе лекций и семинарских занятий для студентов педагогического факультета в университете, мы сталкиваемся с рядом проблем, связанных преподаванием ОН в школах, особенно в отношении объема содержания и профессиональной подготовки будущих и уже работающих учителей. Как известно, в начальной школе стандартизированные тесты преимущественно даются по  математическим и языковым дисциплинам и соответственно большую часть учебного времени учителя тратят на подготовку именно к этим тестам (Scruggs, Mastropieri, & Okolo, 2008, author, 2011). Равно как и количество времени, выделяемое на преподавание языковых дисциплин и математики, не пропорционально больше, нежели время, отводимое на изучение ОН (Doppen, 2007).

Культурные универсалии: выбор тем для осмысления абстрактных понятий

Концепт культурных универсалий обеспечивает выбор тем для усвоения учащимися межпредметной информации. Ховард (Howard,1999) выделяет основные темы по ОН, одобренные Национальным советом по общественным наукам (НСОН): культура, время, непрерывность, перемены, люди, место, среда и среды; люди и организации; власть, полномочия и государственное управление; производство, распределение и потребление; наука, технология и общество; глобальные связи; гражданские идеалы и практика. НСОН (NCSS, 2010) определил примерные цели преподавания ОН в начальных классах, отметив, что образовательные программы по ОН должны включать такие знания и умения, которые способствуют изучению культуры и культурного многообразия. Культурные универсалии могут стать тематическим подходом в решении проблем преподавания ОН, а также в целях обеспечения межпредметных связей (Brophy & Alleman, 2001; Campbell & Henning, 2010) в рамках академических стандартов.

Учащиеся, изучающие английский язык как иностранный, и культурные универсалии

Понятия, связанные с ОН, как правило, характеризуются абстрактностью и представляют определенные когнитивные сложности для изучающих английский язык (Brown, 2007; Scruggs et al., 2008). Обычно преподаватели начальных классов в течение года дают детям множество фактов и полагаются на учебник как основной ресурс для начальной школы (Brophy & Alleman, 2009; Brown, 2007; Kon, 1995; Shand, 2009). В подобной ситуации уровень требований к учебникам серьезно повышается – они должны обладать ясным и лаконичным стилем изложения, особенно в части самостоятельных заданий. Проблема состоит в том, что учебники для 1-х – 2-х классов скорее просто излагают или констатируют отдельные понятия и факты, нежели дают пояснения «трудных понятий» (Spor, 2005, p. 19), представляющих сложности для изучающих английский язык как иностранный и учеников, освоивших только начальные навыки чтения. Фотографические изображения определенных понятий, например, «кров», могут помещаться в текст, но подписям под изображениями часто не хватает глубины смысла или связи с общими понятиями, что в результате снижает уровень их понимания учащимися (Brown, 2007; Scruggs et al., 2008).

Недостаточно понятное содержание учебников усиливает необходимость более глубоких академических знаний учителя. Многое в дискуссии о тематически концептуальном формировании академического знания можно найти в литературе по методике преподавания английского языка как иностранного и часто включает в себя использование стратегий специально разработанной академической программы преподавания на английском языке (Specially Designed Academic Instruction in English, SDAIE), призванных облегчить усвоение учащимися академического содержания (Brown, 2007; Cline & Necochea, 2004). Запоминание улучшается, когда информация преподносится в качестве тематически организованных и ассоциативно связанных порций (Endacott, 2005; Endacott, 2011). «Таким образом, деление материала на порции различными способами и в разнообразных форматах (звуковых, визуальных и т.д.), использование уже имеющихся знаний и создание неких «подпорок» может значительно повысить эффективность запоминания нового» (Author, 2004, p. 35). Более того, «когда учитель устанавливает связи с основным учебным материалом, учащимся легче усваивать новые знания и выстраивать систему, которая необходима для изучения языка и для концептуального развития в целом» (Cline & Necochea, 2004, p. 18). Этот подход связан с преподаванием учащимся (включая изучающих английский язык) в зоне их ближайшего развития (Выготский, 1978) так, чтобы способствовать развитию различных способностей детей (Gardner, 1993). Уроки специально разработанной академической программы преподавания на английском языке рассчитаны на «порционную» и при этом комплексную подачу материала с использованием холистического подхода и соответствующих методов.

Интеллектуально-направленное обучение показывает, что, благодаря использованию организованной преподавателем контекстуализации и структуризации сложных тем (Caine & Caine, 1995), учащиеся способны логически конструировать и объединять друг с другом взаимосвязанные значения (Caine & Caine, 1995; Gülpinar, 2005). Фришкофф, Перфетти и Коллинз-Томкинс (Frishkoff, Perfetti, and Collins-Thompkins, 2011) изучали реакцию коры головного мозга на абстрактные слова. Они обнаружили, что абстрактные слова, исследуемые в различных контекстных ситуациях, способствовали более активной мыслительной обработке значения (более интенсивная активность коры мозга) по сравнению с изучением списка слов в хаотическом порядке. Но и в этом случае учителя должны иметь соответствующую подготовку.

Передача знаний от преподавателя к учащемуся

Когда учителя создадут для учащихся концептуальную основу культурных универсалий, чтобы последние смогли структурировать идеи, детям будет легче усваивать знания и связывать концептуальные знания с новой информацией в рамках всего учебного плана (Dorsey, Campbell, Foster, & Miles, 1999). В разработке междисциплинарной структуры знаний можно различить более «глубокий взгляд на социальные проблемы или вопросы общественной политики, художественное видение или историческую перспективу» (Ivanistskaya, Clark, Montgomery, & Primeau, 2002, с. 107).

Профессиональная подготовка и повышение квалификации

Эффективная профессиональная подготовка (ПП) должна быть имплицитной, личностно-ориентированной и контекстно-обусловленной (Hood, 2002). Исследование, связанное с ПП, проведенное Либерманом и Вилкинсом (Lieberman and Wilkins, 2006), указывает на необходимость формирования целенаправленного опыта, развивающего стратегии преподавания и позитивно влияющего на результативность студента. Сорцинелли (Sorcinelli, 2002) утверждает, что педагогам следует непосредственно участвовать в процессе принятия решений и быть активными в курсе ПП. Учителя несут ответственность за качество преподавания ОН, они должны обладать соответствующими методами преподаваниями и навыками моделирования, которые будут успешными, учитывая временные рамки и недостаточное внимание, уделяемое содержанию ОН в течение обычного учебного дня. Таким образом, небольшое количество исследований, посвященных опыту и отношению студентов педагогических факультетов к образовательным программам на основе междисциплинарных подходов показывает, что, овладев междисциплинарными знаниями, учителя смогут устанавливать более глубокие концептуальные связи. Сполдинг (Spalding, 2002) обнаружил, что «большинство студентов педагогических факультетов продемонстрировали положительные перемены в своем отношении» (с. 171) к интеграции учебного плана и к  возможности формирования более глубоких концептуальных связей. В аналогичном исследовании (Richards and Shea, 2006) было выявлено, что студенты педагогических факультетов смогли устанавливать контекстные и тематические связи в своей педагогической практике вместе со своими учащимися. Далее было установлено (Bleicher and Kirkwood-Tucker, 2004), что преподаватели начальных классов, которые совместными усилиями интегрируют общественные и естественно-научные дисциплины, более положительно относятся к глобальной интеграции учебного плана. Ряд исследователей призывают создавать образовательные программы, позволяющие обучить студентов педагогических факультетов подходам глобальной интеграции учебного плана (Bleicher & Kirkwood-Tucker, 2004; Brophy & Alleman, 2002; Campbell & Henning, 2010), научить их грамотно различать разные точки зрения и разрабатывать интегрированные планы по ОН (Bleicher & Kirkwood-Tucker, 2004; Brophy & Alleman, 2002; Henning, Peterson, & King, 2011; Wilson, 2001).

Цель исследования

Целью исследования было изучение эмпирического отношения студентов педагогических факультетов к культурным универсалиям на уроке. Культурные универсалии рассматриваются как педагогический подход и модель для преподавания и разработки учебных планов. Данные, полученные в результате исследования, могут привести к изменениям в системе ПП учителей, а именно, к улучшению содержания образования студентов, которое станет более эксплицитным по своему характеру.

Методология

В нашем исследовании студентов педагогических факультетов мы использовали смешанные методы определения объема знаний ключевых понятий ОН до и после курса ПП, связанных с педагогическом подходом на основе культурных универсалий. Количественные данные собирались посредством опросов до и после курса ПП, а качественные данные – в ходе опросов и общений с целевой группой в целях сбора множества разных мнений об учебном процессе с использованием культурных универсалий.

Участники

Целевую аудиторию в рамках этого исследования составляли студенты педагогического факультета, осваивающие образовательную программу получения педагогического диплома по нескольким учебным дисциплинам. Участники были записаны на образовательную программу продолжительностью два семестра. В конце второго семестра планировалась обязательная курсовая работа и учебная практика (группа в составе 21 человека). Целевая группа представляла собой подгруппу студентов педагогического факультета в составе шести человек, являющихся частью большей группы.

Рассматриваемые вопросы

Исследование ставило своей целью ответить на два вопроса: 1) влияет ли педагогическое моделирование в рамках подхода с использованием культурных универсалий на знания студентов педагогического факультета о культурных универсалиях? 2) Влияет ли программа профессиональной подготовки на понимание студентами педагогического факультета методики преподавания общественных наук с использованием культурных универсалий?

Сбор данных

Данные собирались из трех источников: опрос участников до начала программы, по завершении программы, а также собеседования с участниками целевой группы. Опрос участников до начала программы содержал 22 вопроса (см.: Приложение А). Собеседования с участниками малой целевой группы проходили спустя 30 дней после завершения программы профессиональной подготовки.

Результаты

Вопрос 1

Выводы по вопросу «Влияет ли программа профессиональной подготовки на понимание студентами педагогического факультета культурных универсалий?» показали, что после прохождения профессиональной подготовки, посвященной культурным универсалиям, большинство студентов поняли соответствующие понятия. 9 участников из 21 смогли определить понятие «культурные универсалии», 12 студентов не смогли правильно определить данный термин. В целом, у них сформировалось представление о значении культурных универсалий (например, правительство, экономика), однако, они не смогли установить более глубокие межпредметные связи.

У участников исследования сформировалось достаточное понимание важности передачи знаний посредством культурных универсалий (например, культурные универсалии как средство организации графических образов, культурно релевантная педагогика), что помогает учащимся из маргинальных сфер и недостаточным пониманием значения терминов. Анализ результатов опросов относительно определений культурных универсалий, проведенных до и после программы, выявил минимальные расхождения в понимании этих концепций. Однако, участники продемонстрировали более глубокое осмысление понятий в ходе завершающего теста. Затем студентов попросили выбрать любую из культурных универсалий и кратко описать соответствующее занятие. Один участник написал о технологии и собственном широком понимании этого понятия, выходя за рамки простых связей данного термина. 20 студентов из 21 аналогичным образом подчеркнули пользу от понимания более широкого контекста общения и то, как данный контекст можно идентифицировать в лингвистической и нелингвистической формах. Пятеро из 21 написали о стратегиях, необходимых для раскрытия темы общения.

Вопрос 2

Второй вопрос, звучал следующим образом: «Влияет ли программа профессиональной подготовки на понимание студентами педагогического факультета методики преподавания общественных наук с использованием культурных универсалий?» Анализ данных выявил несколько тем, часто присутствующих в литературе. Культурные универсалии предоставляют студентам методику: 1) тематической организации дидактических материалов и учебного процесса; 2) установления культурной, социальной и личностной связи содержания с интересами учащихся; 3) формирования межпредметных связей и точек соприкосновения; 4) доступа к более глубокому концептуальному смыслу и 5) глобального осмысления. К этому примыкают еще две темы: 6) сложности в организации занятий и 7) недостаточные знания методики преподавания ОН.

Тематическая организация дидактических материалов и учебного процесса

Участники продемонстрировали понимание критериев и методики тематической организации учебного материала. По их мнению, такой подход является более целостным, и тематическая организация учебного материала способствует его лучшему запоминанию учащимися. Одна студентка, у которой была возможность применить в ходе педагогической практики знания, полученные в рамках программы профессиональной подготовки, пришла к выводу, что подход, использующий культурные универсалии, улучшает понимание изучаемой темы за счет личного сравнения прошлого и настоящего.

Установление культурной, социальной и личностной связи содержания с интересами учащихся

Участники исследования находят положительные моменты данного подхода в личной заинтересованности учащихся в содержании занятий. Объединение таких тем, как семейная жизнь и динамика в физике помогает учащимся видеть и изучать научные явления в повседневной действительности. Вот отзыв одного из студентов: «Мне лично, например, интересна такая универсалия как религия. Или же «битвы» за землю, деньги или материальные ценности. Думаю, необходимо действительно быть внимательным, а затем обратиться к критериям или учебному плану и применить иной подход, стараясь понять, как он может эффективно сработать, потому что он опирается на совсем иной способ мышления» (Дженни, целевая группа).

Формирование межпредметных связей

Ранее у студентов было мало опыта межпредметного преподавания ОН. Однако, после прохождения курса культурных универсалий в рамках ПП, многие участники отметили лучшее понимание интегрированных тем. Несмотря на сложности со временем обучения, студентам заметили, что интегрированный подход помогает им формировать целостное понимание ключевых понятий. Один студент написал: «Я знаю, что с помощью этого подхода освоение темы не было скучным, ассоциации были ясными и живыми».

Как и отмечается в публикациях, после ПП и применения культурных универсалий в преподавании ОН, студенты смогли увидеть ценность формирования межкультурных связей. Более того, 6 из 21 участников отметили, что культурные универсалии служили основой, на которой можно выстраивать учебный процесс передачи концептуальных знаний не только в ходе одного урока, но и в течение нескольких лет обучения.

Доступ к более глубокому концептуальному смыслу

Участники указали, что, узнав о культурных универсалиях, они расширили собственные возможности в преподавании более абстрактных концепций. В свою очередь, такой способ передачи знаний в конечном итоге влияет на то, как их собственные ученики станут усваивать ключевые понятия ОН в будущем. Как отметил один из студентов, «мне понравилась идея использовать тему семейной жизни в преподавании ОН. Эта интересная и важная тема для всех».

Обзор литературы показывает, что, узнав о пользе интеграции культурных универсалий в учебный процесс, студенты без сомнения поймут их ценность и расширят свои представления о ключевых понятиях.

Установление глобальных связей

Программа профессиональной подготовки помогла установить глобальные связи, которые можно укреплять посредством включения культурных универсалий в процесс преподавания ОН. Также примечательно, что опрос участников по итогам программы показал увеличение числа упоминаний о внутренней природе культурных универсалий и о возможности помочь учащимся лучше понять  суть культурных разнообразий в США и в мире в целом.

Сложности в организации занятий

В то время как учителя высоко отзываются о множестве преимуществ использования культурных универсалий в преподавании, последние вступают в конфликт с некоторыми сущностными педагогическими подходами, распространенными в школе (Campbell & Henning, 2010; Henning, Peterson, & King, 2011). Тема, посвященная трудностям реализации подхода с использованием культурных универсалий или даже самой возможности преподавать ОН, неизбежно возникала в ходе опроса и бесед с участниками целевой группы. Все участники отметили, что в будущем они хотели бы внедрить культурные универсалии в качестве тематического подхода. По мнению участников целевой группы, в силу неких тематических ограничений (например, в отношении таких предметов, как математика и литература), они и другие участники на данном этапе не смогли внедрить тематические подходы в собственную практику преподавания.

Время преподавания

Другие ограничения внедрения тематического подхода могут быть связаны с фактором времени, от которого зависит эффективность установления открытого диалога и дискуссий с учащимися в процессе концептуализации главных тем. Студенты отмечали, что проблема состоит не только в нехватке времени на обучение учащихся, но еще и в том, что для получения положительных результатов тестов школьникам достаточно овладеть знанием фактов, но совершенно необязательно понимать контекст.

Недостаточные знания методики преподавания общественных наук

Обсуждая результаты бесед в рамках целевой группы, ее участники отмечали, что им не хватает знаний того, как реализовывать тематический формат культурных универсалий. Они пришли к выводу, что культурные универсалии важны и способствуют более глубокому концептуальному пониманий ключевых понятий ОН. Однако, более трети участников отметили, что коллеги-учителя школ часто негативно относятся к необходимости преподавать ОН и менять содержание обучения, так как это требует дополнительного времени и не всегда совпадает с запланированной ранее тематикой. Аналогичная ситуация описана в исследовании (Henning, Peterson, and King, 2011), связанном с профессиональной подготовкой учителей.

Обсуждение

Данное исследование было направлено на изучение мнений студентов педагогических факультетов относительно их профессиональной подготовки в преподавании культурных универсалий. Анализ полученных данных не только показал, что большинство участников эксперимента считают культурные универсалии важным средством повышения личной значимости содержания учебного процесса, но и помогают будущим учителям найти нужные подходы в преподавании (например, культурные универсалии в стенгазете, а также отзывы о том, чему учащиеся научились в процессе выполнения разнообразных заданий на уроке). Участники исследования осознали, что они обладают интуитивным знанием о культурных универсалиях. Однако такое знание не дает им возможность понять, как использование контекста в преподавании позволяет сделать эти идеалы основой знаний учащихся. Культурные универсалии могут быть интуитивными; однако способы, которыми вводятся эти понятия, не приводят к их пониманию учащимися. Концептуальное понимание достигается не фактами, а заданиями, способными лично заинтересовать детей в изучаемом материале.

Хотя участники исследования и хотели бы внести изменения в то, как они преподают, некоторые из них понимают, что существуют трудности в реализации программы преподавания ОН, или в силу недостатка времени, или же знаний методики. Культурные универсалии, как основа контекста, могли бы дать учащимся больше времени на то, чтобы сосредоточиться на ключевых концепциях и, в результате, лучше понять свое общество, а также начать мыслить глобально. Подход, основанный на культурных универсалиях, способствует формированию мировоззрения учащихся, дает им организационную основу, на которой они могут конструировать знание, вскрывать противоречия и вновь конструировать знание совместно с другими. Подход, основанный на культурных универсалиях, заинтересовывает учащихся в самостоятельном поиске знаний при поддержке учителя и в рамках контекста ОН. Абстрактные термины, такие как экономика, правительственные организации и более общие термины, как, например, питание, кров, отдых и искусство, становятся частью повседневного лексикона учащихся, и это укрепляет связи между учебным материалом и реальным миром. Это дает личностно-значимую, междисциплинарную, глобальную и социальную контекстуализацию ОН и иных академических сфер.

Как отмечается в литературе, включение концепций культурных универсалий в преподавание ОН может быть полезно для изучающих английский язык. Передача знаний об общих универсальных концепциях является областью, которая может быть личностно значима для учащихся, независимо от их родного языка. Данные, полученные в ходе вышеописанного исследования, показали, что его участники чувствуют необходимость включить преподавание ОН в такой форме, чтобы учащиеся могли соотносить это со своим личным опытом, понимать и осмысливать учебный материал.

 Использованная литература

1. Author, L. (2004). Increasing academic motivation in reading, writing, and mathematics: Meaning making strategies. Educational Research Quarterly, 28(2), 29-47.
2. Author, L. (2011). The impact of NCLB and accountability on social studies: Teachers experiences and perceptions about teaching social studies. The Social Studies, 102(5), 221-227.
3. Bailey, G., Shaw, E., & Hollifield, D. (2006). The devaluation of social studies in the elementary grades. Journal of Social Studies Research, 30(2), 18–29.
4. Bleicher, R. E., & Kirkwood-Tucker, T. F. (2004). Integrating science and social studies teaching methods with a global perspective for elementary preservice teachers. Curriculum and Teaching Dialogue, 6(2), 115-124.
5. Brophy, J., & Alleman, J. (2009). Meaningful social studies for elementary students. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(3), 357-376.
6. Brophy, J., & Alleman, J. (2002). Primary-grade students’ knowledge and thinking about the economics of meeting families’ shelter needs. American Educational Research Journal, 39(2), 423-468.
7. Brophy, J., & Alleman, J. (2001). Primary-grade students’ knowledge and thinking about family living as a cultural universal. Research Report ED 454150.
8. Brown, C. L. (2007). Supporting English language learners in content reading, Reading Improvement, 44(1), 32-39.
9. Caine, R., & Caine, C. (1995). Reinventing schools through brain-based learning. Educational Leadership, 52(7), 43-45.
10. Campbell, C., & Henning, M. B. (2010). Planning, teaching, and assessing elementary education interdisciplinary curriculum. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 22(2), 179-186.
11. Cline, Z., & Necochea, J. (2004). Primary language support in an era of educational reform. Issues in Teacher Education, 13(2), 71-85.
12. Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire.  Tonawanda, NY: Multilingual Matters.
13. Doppen, F. H. (2007). The influence of a teacher preparation program on preservice social studies teachers’ beliefs: A case study. Journal of Social Studies Research, 31(1), 54-64.
14. Dorsey, D. W., Campbell, G. E., Foster, L. L., & Miles, D. E. (1999). Assessing knowledge structures: Relations with experience and posttraining performance. Human Performance, 12(1), 31-57.
15. Endacott, J. (2005). It’s not all ancient history now: Connecting the past by weaving a threaded historical concept. The Social Studies, 96(5), 227-231.
16. Endacott, J. (2011). Power and liberty: A long-term course planning strategy to encourage the contextualization of events in American history. The Social Studies, 102(2), 73-79.
17. Frishkoff, G. A., Perfetti, C. A., & Collins-Thompson, K. (2011). Predicting robust vocabulary growth from measures of incremental learning. Scientific Studies of Reading, 15(1), 71- 91. doi: 10.1080/10888438.2011.539076
18. Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
19. Gülpinar, M. A. (2005). The principles of brain-based learning and constructivist models in education. Educational Sciences: Theory & Practice, 5(2), 299-306.
20. Henning, M. B., Peterson, B.R., & King, P. (2011). Infusing science, technology, and society into an elementary teacher education program: The impact on preservice teachers. Teacher Education and Practice, 24(1), 46-65.
21. Howard, J. B. (1999). Using a social studies theme to conceptualize a problem. The Social Studies, 90, 171-176.
22. Hood, P. (2002). Perspectives on knowledge utilization in education. Retrieved from http://www.wested.org/online_pubs/perspectives.pdf.
23. Ivanistskaya, L., Clark, D., Montgomery, G., & Primeau, R. (2002). Interdisciplinary learning: Process and outcomes. Innovative Higher Education, 27(2), 95-111.
24. Jennings, J., & Renter, D. (2006). Ten big effects of No Child Left Behind Act on public schools. Phi Delta Kappan, 88(2), 110-113.
25. Kon, J. H. (1995). Teachers’ curricular decision making in response to a new social studies textbook. Theory and Research in Social Education, 23(2), 121-146.
26. Lieberman, J., & Wilkins, E. (2006). The professional development pathways model: From policy to practice. Kappa Delta Pi Record, 42(3), 124-128.
27. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
28. National Council for the Social Studies (NCSS). (2010). 10 Themes of social studies. Retrieved from http://www.learner.org/workshops/socialstudies/pdf/session4/4. NCSSThemes.pdf
29. Richards, J. C., & Shea, K. T. (2006). Moving from separate subject to interdisciplinary teaching: The complexity of change in a preservice teacher K-1 early field experience. The Qualitative Report, 11(1), 1-19.
30. Shand, K. (2009). The interplay of graph and text in the acquisition of historical constructs. Theory and Research in Social Education, 37(3), 300-324.
31. Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & Okolo, C. M. (2008). Science and social studies for students with disabilities. Focus on Exceptional Children, 41(2), 1-24.
32. Sorcinelli, M. D. (2002). Ten principles of good practice in creating and sustaining teaching and learning centers. In A guide to faculty development: Practical advice, examples, and resources. Edited by K. Gillespie, L. Hilsen, & E. Wadsworth, pp. 9-24. Boston: Anker.
33. Spor, M. (2005). Reading to learn. Principal Leadership, 5(6), 16-21
34. Spalding, E. (2002). Of organelles and octagons: What do preservice secondary teachers learn from interdisciplinary teaching? Teaching and Teacher Education, 18, 699-714.
35. VanSledright, B. A., & Frankes, L. (2000). Concept and strategic knowledge development in historical study: A comparative exploration in two fourth-grade classrooms. Cognition and Instruction, 18(2), 239-283.
36. Vygotsky, L. S.(1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
37. Wilson, A. (2001). Growing toward teaching from a global perspective: An analysis of secondary social studies preservice teachers. International Social Studies Forum, 1, 127-143.

Приложение A

Культурные универсалии: опрос A, часть 1

Пожалуйста, ответьте на следующие вопросы. Мы гарантируем конфиденциальность полученной информации. 

1. Имя
2. Специализация / направления подготовки
3. Возраст
4. Пол
5. Расскажите о своем опыте преподавания общественных наук (например, о своих впечатлениях, что Вы помните, чему научились).
6. Какие, на Ваш взгляд, понятия являются самыми важными в общественных науках?
7. Как Вы планируете вести уроки по общественным наукам в начальных классах?

Культурные универсалии: опрос A, часть 2

Определите следующие понятия и приведите по одному или два примера:

1. Культурные универсалии
2. Политическая организация (управление)
3. Экономика
4. Технология
5. Коммуникация
6. Искусство и развлечения
7. Кров
8. Семейная жизнь
9. Питание
10. Одежда

Культурные универсалии: опрос A, часть 3

Выберите любое из вышеперечисленного и опишите, как бы Вы могли ввести эти или другие понятия в план своего занятия.

Пожалуйста, используйте предоставленное место.

Культурные универсалии: опрос B, часть 1

Имя:

Определите следующие понятия и приведите к каждому по одному или два примера:

1. Культурные универсалии
2. Политическая организация (управление)
3. Экономика
4. Технология
5. Коммуникация
6. Искусство и развлечения
7. Кров
8. Семейная жизнь
9. Питание
10. Одежда

Культурные универсалии: опрос B, часть 2

Выберите любое из вышеперечисленного и опишите, как бы Вы могли ввести эти или другие понятия в план своего занятия.

Пожалуйста, используйте предоставленное место.

Культурные универсалии: опрос B, часть 3

1. В чем, на Ваш взгляд, преимущества данного типа профессиональной подготовки в преподавании общественных наук для студентов педагогического факультета? (Пожалуйста, дайте развернутый ответ.)
2. В чем заключаются сложности? (Пожалуйста, дайте развернутый ответ.)
3. Помогла ли программа профессиональной подготовки изменить то, как в дальнейшем Вы будете преподавать общественные науки: да___ / нет___. Пожалуйста, поясните.
4. В чем, на Ваш взгляд, преимущества преподавания с использованием культурных универсалий? Пожалуйста, поясните.
5. В чем, на Ваш взгляд, могут заключаться сложности в преподавании с использованием культурных универсалий? Пожалуйста, поясните.
6. Собираетесь ли Вы использовать культурные универсалии в преподавании общественных наук? Почему? И как, какими способами?