КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: социокультурные факторы, культурный уклад, бакалавриат, магистратура, индивидуализация обучения, тьютор, современная лекция, семинары-полилоги, прецедентный характер общения на занятиях.

АННОТАЦИЯ: В статье представлена позиция автора по поводу влияния социокультурных факторов на  культурный уклад образовательной организации, осуществляющей профессиональную подготовку бакалавров и магистров педагогического образования. Показана значимость разновозрастного практико-ориентированного диалога, обосновывается необходимость перевода информирующе-контролирующего, «линейного» преподавания содержания учебного материала на прецедентно-рефлексивное «спирально-пунктирное» взаимодействие обучающихся с преподавателями. Приведены примеры, позволяющие понять суть индивидуализации обучения в условиях повышения доли самостоятельной работы студентов.

В настоящей статье мы предпринимаем попытку описать впечатления и размышления по поводу влияния социокультурных факторов на проведение локальных реформ деятельности профессорско-преподавательского состава в учреждениях, осуществляющих подготовку будущих работников сферы образования. Наиболее наглядно влияние этих факторов проявилось в связи с переходом учреждений высшего профессионального образования специалитета на бакалавриат и магистратуру.

Риски подготовки бакалавров и магистров сферы образования мы усматриваем в том, что процесс их профессионального образования осуществляется сегодня, в большинстве случаев, исходя из традиций подготовки специалистов, суть которого в информирующе-контролирующем преподавании, основанном на менталитете профессорско-преподавательского состава, привыкшем работать не с индивидуальностью, а с массовостью.

Однако для современного рынка труда индивидуализация обучения в ВУЗах имеет без преувеличения глобальную значимость, так как в ситуации рыночных отношений практика массовых профессий все стремительнее уходит в прошлое. Сегодня даже  у алгоритмизированных исполнителей ценятся, наряду со знаниями, индивидуальные профессиональные особенности и индивидуальные ключевые компетентности. И успешность выпускника ВУЗа начинает определять не объем знаний, а мобильность, умение неординарно подойти к решению проблемы, самостоятельно получить знания, необходимые ему  не «вообще», а в данный момент.

Сам же профессиональный рост предполагает реализацию именно персональных особенностей и развития индивидуальных ключевых компетенций в сочетании с высокой коммуникативной и общей культурой. При этом, овладевая одной и той же профессией, люди становятся разными профессионалами и работают по-разному.

Поэтому социум ставит перед ВУЗами задачу воспринимать разность студентов как благо, находить подходы к особенностям каждого из них. Решать эту задачу возможно разными путями. В их числе: внедрение в широкую практику форм и методов индивидуальной работы, общей индивидуализации образования; продолжение практики создания групп слушателей, учитывая их интеллектуальный потенциал; разработка альтернативных программ. Перед преподавателями ВУЗов все  чаще встает вопрос о возможности  интенсифицировать  учебный процесс без увеличения количества учебных часов, и, как следствие, о необходимости увеличения доли индивидуальной самостоятельной внеаудиторной работы студентов.

Теоретически государственный заказ на подобное образование уже документально провозглашен, на практике существуют довольно тщательно разработанные концепции и технологии подходов к индивидуализации. Последние имеют в основе признание уникальности личности каждого человека и первичность уважения самости в процессе его образования.

Несмотря на интерес к различным аспектам проблемы, анализ теории и практики показал, что индивидуализация образования еще не стала объектом широкого теоретико-методологического осознания и адекватного практического обоснования. Причина этого состоит в том, что концепция индивидуализации не нашла собственной смысловой ниши в личностных профессиональных приоритетах большинства преподавателей. Ее признание должно строиться на основе изучения теоретических аспектов данного вопроса, а также практического овладения системой индивидуальной работы с обучаемыми.

Анализ ситуации позволил нам сделать вывод о том, что для перевода  индивидуализации обучения из разряда тенденций в разряд практически реализованных концепций и технологий, необходимо принять и внедрить множество организационных форм и методов. Среди них: формирование соответствующей образовательной среды; вариативное структурирование учебного процесса, в том числе способов построения и реализации учебного плана; применение нового подхода к построению лекционно-семинарской системы, организации учебного труда, всего институтского уклада, способствующего самореализации слушателя; использование структурных изменений в системе оценивания [1].

При этом вариативность учебного процесса нельзя считать самоцелью. Вариативность – это не цель, а средство индивидуализации образовательного процесса. Иногда чрезмерное увлечение вариативностью, следование требованиям моды наносит вред индивидуальной составляющей образования, лишает слушателей академической, а иногда и географической мобильности.

Решение проблемы становится возможным при условии изменения культурного уклада учреждения высшего профессионального образования и утверждения в нем приоритета индивидуализации профессиональной подготовки будущего работника сферы образования.

Опыт нашей работы показывает, что традиционные монотонные «диктующие» лекции-монологи (мы не имеем в виду великолепные лекции-монологи, которые своим проблемным содержанием и манерой лектора излагать материал, эмоционально «заражают» аудиторию желанием познавать) и «проверяющие домашнее задание – семинары», проводимые исключительно в вопросно-ответной форме не позволят преподавателям сформировать требуемые компетенции у выпускников педагогических специальностей вузов.  

Кроме того, мы не можем не учитывать тот факт, что сегодня имеем дело с иным, по сравнению с предыдущими поколениями, студентом.  Социокультурные изменения привели к тому, что мы имеем дело со студентом, живущим в открытом поисковом информационном пространстве, общающимся с разновозрастными людьми, представляющими различные, опять же, культуры и т.д. 

Как показал опыт нашей работы, в процессе профессионального становления потребности современного бакалавра и, тем более, магистра, заключаются в непосредственном общении, «живом» практико- ориентированном диалоге с преподавателями. Молодые люди не просто хотят сдать благополучно экзамены (хотя есть и такие, впрочем, как везде и всегда), но и ищут ответы на вопросы причинах и результатах изучения того или иного материала и  возможности его использовать в практическом общении с учащимися.

Работа с бакалаврами и магистрами позволила нам убедиться в необходимости пересмотра не столько содержания педагогического образования, сколько его цели, способов и структуры общения с будущими педагогами. Нам следовало изменить сам подход к чтению лекций, проведению семинарских занятий и организации самостоятельной внеаудиторной работы будущих педагогов. Современная лекция должна была стать более проблемной и рефлексивно-ориентированной, семинар –  предполагать не репродуктивные ответы студентов, а полилоги, как поиск подчас многовариантного ответа на педагогические прецеденты, самостоятельная внеаудиторная работа – не конспектирование первоисточников, а непосредственную работу с детьми и аналитическую деятельность.

Наиболее эффективным, на наш взгляд, сегодня является не линейное изложение содержания материала педагогических дисциплин, а сочетание  концентрического со спирально-пунктирным проблемным размышлением.

Мы имеем в виду то, что точкой начала общения-размышления, спора-поиска с будущими педагогами должны стать конкретные педагогические прецеденты (начиная с типичных для того или иного этапа взросления человека и постепенно переходя к особенным), решение которых «выведет» на разговор о вариативности методов, форм и средств воспитания и обучения детей разных возрастов. В изложении содержания педагогики важно предусмотреть прерывистость для того, чтобы студенты смогли «заполнить» эти «белые пятна» самостоятельным поиском способов воспитания, обучения и развития детей, их апробированием с последующим рефлексивным осмыслением полученного опыта.  

В этой связи сегодня на первый план и в лекциях, и в семинарах для бакалавров выходит продуктивно-критический сравнительный анализ педагогической теории и практики различных  стран, культур и эпох, основанный на решении конкретных педагогических задач.  В магистратуре же происходит методологическое осмысление содержания педагогики и поиск индивидуального способа профессионального саморазвития в той или иной отрасти педагогического знания.

Как ни странно, реализации замысла помогло то, что количество часов, выделенных на изучение дисциплины «Педагогика» в процессе лекций и семинаров было сокращено, а время, выделенное на самостоятельную работу обучающихся увеличено. Это не позволило больше читать лекции  исключительно информирующего плана, что повлекло за собой кропотливую работу преподавателей над составлением заданий для самостоятельной внеаудиторной работы студентов. Причем, мы учитывали, что для современных молодых людей написание рефератов по традиционным темам (например, «Педагогическое наследие…» - многоточием мы показываем, что вставить в название реферата можно имя любого автора) не является творческой работой. Доступ к информационным источникам и множительной технике делает это задание профанацией их учения. 

Напротив, сегодня если мы  предлагаем бакалавру или магистру подготовить реферат или эссе, то тема его должна быть сформулирована таким образом, чтобы мотивировать обучающегося на самостоятельные аналитические размышления. Приведем  примерные темы рефератов/эссе, которые мы предлагаем нашим магистрантам по направлению подготовки 050100 «Педагогическое   образование» по профилю «Педагогическое сопровождение ребенка в процессе становления личности»: «Тьютор и коуч: сходство и различие, риски и перспективы», «Тьюторство в вузе: специфика современности», «Способы минимизации рисков тьюторского вмешательства». Главное – эссе должно стать предметом дискуссии, обсуждения, размышления, поводом для того, чтобы студент учился аргументированно отстаивать свое мнение, слушать и услышать мнение другого человека.

Самостоятельная работа бакалавров и магистров, конечно, различается между собой. В первом случае это проблемные задания, задания эвристического характера, включающие элементы проектной работы и сравнительного анализа. Во втором – сравнительный анализ, планирование и проектирование педагогической деятельности и разноуровневой образовательной среды, исследовательская деятельность для того, чтобы магистры могли уже не только проанализировать  теоретические подходы  и практический опыт разных авторов по тому или иному вопросу педагогической деятельности, но и предложить свои способы выхода из ситуации риска, разрешения того или иного педагогического прецедента.

Приведем примеры вопросов для самостоятельной подготовки и самопроверки магистров педагогического образования: Возможно ли реально обеспечить индивидуализацию образования в классно-урочной системе? Какие идеи по поводу педагогического обеспечения индивидуализации образования представляются Вам наиболее перспективными и почему? Возможно ли построение образовательного процесса исключительно по модели Д. Болз, и если возможно, то почему? Идеи об индивидуализации образования каких авторов возможно совместить? Какие риски педагогической деятельности будут при этом сведены к минимуму? Как определить степень своего профессионализма? Как поступить, если Вы понимаете, что достигли предела своего профессионализма?  Каковы признаки успешного тьютора? Может ли (и должен ли) тьютор быть коучем для себя?

И примеры практических заданий: Создайте рекламные ролики-презентации 3-4-х наиболее продуктивных для индивидуализации образования идей. Разработайте проект инновационной инфраструктуры школы индивидуализированного образования. Представьте специфику организации образовательного процесса в ней. Составьте алгоритм разработки индивидуального образовательного плана и индивидуальной образовательной программы. Составьте схему структуры индивидуальной образовательной траектории. Разработайте наиболее приемлемый для себя индивидуальный план образования на ближайшие полгода, используя различные формы индивидуализации. Чем он отличается от составленного Вами ранее плана самообразования?

Как видим из последнего задания, самостоятельная аудиторная и внеаудиторная работа магистров должна ориентироваться не только на то, что они получают необходимые для профессиональной деятельности компетенции, но и  планируют процессы самообразования и саморазвития в личностном и профессиональном планах.

Изменения коснулись и сферы педагогической практики бакалавров, вернее, критериев ее оценивания. Те компетенции, которые заложены в действующих ныне стандартах высшего профессионального образования будущих педагогов, необходимо сегодня положить в основу этих критериев. Кроме того, если раньше, например, при балльно-рейтинговой оценке результатов педагогической практики, оценивалось количество проведенных классных часов или их продолжительность, то сегодня такой параметр оценки кажется, как минимум, странным. 

Традиционно в процессе педагогической практики студенты проводят внеклассные мероприятия, направленные на организацию досуга детей, удовлетворение их базовых потребностей в радости, приключении, соревновательности, общении. Мы полагаем, что результативность педагогической практики бакалавров в данном случае следует оценивать не по продолжительности проведенного мероприятия, а по тому, какое именно мероприятие они организовали и провели: классный час как рассказ с элементами беседы (что проще всего, в этом случае классный час является почти аналогом урока), классный час как совокупность конкурсов и соревнований (это несколько сложнее) или как диспуты/дебаты. Если практикант проводит внеклассные мероприятия, направленные на развитие нравственных качеств личности, то по-разному следует оценивать классный час, на котором проводится встреча с «интересным человеком», рассказ с элементами беседы и диспут. Также необходимо различать, осуществляет ли практикант фактологическое наблюдение и фактологический анализ урока, внеклассного мероприятия, какого-либо педагогического прецедента, поведения ребенка или же анализ рефлексивный,  ведет ли он педагогический дневник, исключительно фиксирующий события, или же после рефлексивного их анализа предлагает рекомендации ребенку педагогу, родителям, демонстрируя свои возможности в определении рисков и перспектив педагогической деятельности.

Следует сказать и о преподавании истории образования в новых социокультурных условиях. Сегодня целесообразно вопросы исторического развития педагогики и образования включать в процесс изучения теории воспитания и дидактики. Например, если мы изучаем методы воспитания, то целесообразно в качестве заданий для самостоятельной работы бакалаврам предложить составить таблицу, содержание которой позволит провести сравнительный анализ гендерных, социокультурных аспектов воспитания, его методов в различные эпохи и тому подобное.

Наш опыт показывает, что современной молодежью более востребованы те формы и методы их профессионального образования, которые предполагают встречу бакалавров и магистров педагогических специальностей, классных руководителей, учителей-предметников, кураторов студенческих групп, представителей профессорско-преподавательского состава. В этом контексте следует привести слова В.И. Слободчикова: «Если личность возникает во встрече человека с другими людьми, то индивидуальность – это встреча с самим собой, с собой как Другим, несовпадающим теперь уже ни с собой, ни с другими по основному содержанию былой жизни» [2. С.354-355].

Максимально сложившейся социокультурной ситуации соответствует организация разновозрастных проблемно-дискуссионно-развивающих встреч будущих и уже сформировавшихся профессионалов, преподавателей, социальных заказчиков. Методологически это обеспечивается реализацией принципов открытости, индивидуализации, средового продуктивного подхода к высшему профессиональному образованию и на практике предполагает построение индивидуальной траектории профессионального образования как бакалавра, так и магистра, причем не только в образовательной среде вуза, но и в образовательном пространстве, включающем среду вуза как одну из составляющих частей наряду с учреждениями и организациями города и региона.

Таким образом, социокультурные факторы активно влияют на принятие профессорско-преподавательским сообществом того факта, что подготовки бакалавра и магистра педагогического образования необходим тьютор, функциональные обязанности которого отличаются от функционала традиционного куратора студенческой группы [3].

Сфера деятельности тьютора распространяется на процессы индивидуализации обучения и общения бакалавра и магистра с субъектами образовательного пространства по поводу индивидуальной траектории учения, тогда как в сфере внимания куратора студенческой группы остается организация процессе обучения и внеаудиторной деятельности бакалавра в контексте его адаптации к ситуации профессионального образования и дальнейшей социализации. Магистры же, согласно нашим наблюдениям, нуждаются в кураторе-организаторе и в тьюторе-научном руководителе.

Итак, перспективными для модернизации профессионального педагогического образования в части обучения бакалавров и магистров видится, как ни странно, чтение лекций по методике, утвержденной в 1355 г. Постановлением магистров Парижского университета «О методах чтения лекций»: «При первом методе (чтения лекций – Е.А.) магистры философии быстро говорят со своих кафедр, так что ум слушателей может воспринять эти речи, но рука не может записать их. При втором методе магистры говорят медленно, так что слушатели могут записать эти речи в присутствии говорящих. При тщательной проверке и при взаимном сравнении этих двух способов первый из них был признан лучшим, потому что способность обыкновенного ума, выражающаяся в образовании понятий, заранее указывает на желательность подражания ему в наших чтениях. Поэтому мы… вынесли следующее постановление: Все лекторы… должны следовать первому методу чтения в целях наиболее полного развития способностей (слушателей  – Е.А.), т.е. излагая лекции указанным способом, хотя бы никто не мог записать за ними в их присутствии… Нарушителей этого постановления… мы лишаем на один год их положения как лекторов, а также лишаем  их почестей и должностей… И слушателей, вмешивающихся в исполнение этого постановления, мы лишаем своего общения и устраняем из своей среды на один год…» [4]. 

Кроме того, необходима разработка системы заданий для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы, причем качественно  нового типа, предполагающая творческую поисковую, проектирующую деятельность бакалавров и магистров, а также перестройка критериев и показателей результативности прохождения ими педагогической практики. В свете влияния социокультурных факторов на организационно-структурные изменения в высшем профессиональном образовании – качественное преобразование  методов и форм работы куратора студенческой группы и введение тьюторства как особой культуры взаимодействия профессионала и обучающегося, взаимодействия как явного, так и (порой даже в большей степени) неявного для посторонних, не включенных в него субъектов образования.

Использованная литература

1. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003. 450 с.
2. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. С. 354-355.
3. Александрова Е.А. Тьюторство как культурная профессиональная практика, совмещающая психологическое и педагогическое сопровождение обучающегося в современной образовательной системе // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2013. № 2. с. 59-63.
4. Антология педагогической мысли христианского средневековья: пособие для учащихся педагогических колледжей и студентов вузов. М., 1994. С. 209-210.