КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: университеты Австралии, реформы и их последствия.

АННОТАЦИЯ: В статье представлен взгляд автора на проблемы современных австралийских университетов, последствия произошедших в последние тридцать лет реформ для будущего нации в целом и системы высшего образования в частности.

Зачем нужны университеты?

Относительно недавно в Австралии возникла и стала набирать силу дискуссия о том, зачем нужны университеты. Как указывает Гайта (Gaita, 2012), университеты находятся под постоянным воздействием текущей идеологии общества. Гайта красноречиво доказывает, что миссия университета в том, чтобы защищать и пестовать «жизнь разума». Расцвет свободной рыночной идеологии в начале 1990-х гг. и ее последующее преобладание в политике общества в значительной мере способствовал тому, что многие люди стали рассматривать роль университета в том, чтобы распределять в розницу полезные товары по принципу «пользователь платит».

История университетов уходит своими корнями в 12-й век, то есть университет является одним из самых прочных социальных институтов, созданных человеком. Никто не спорит с тем, что польза от университетов человечеству несоизмерима с их размерами и финансированием. До сего времени их успех объяснялся тем, что университеты формируют особую атмосферу, в которой высокоинтеллектуальные, творческие и целеустремленные личности получают ресурсы и свободу постигать истины и обучать следующее поколение мыслителей в стороне от эксплуататорских и неизбежно разрушительных водоворотов эфемерных культурных и политических требований общества.

В то время как существуют естественные трения между университетом и его спонсором, исторически устоявшиеся финансовые и организационные положения (описанные ниже) сделали возможным достижение достаточно жизнеспособного компромисса между непременно идеалистичными целями академического труда и рутинными задачами трудоустройства. Отсюда представляется чрезвычайно удивительным, что в ходе последних трех десятилетий высшее образование в Австралии превратилось всего лишь в источник государственного и частного дохода.

Современная эра высшего образования в Австралии

В 1957 г. премьер-министр Австралии Роберт Мензис одобрил доклад Муррея и инициировал создание первоклассной системы университетов и технических колледжей. Университеты устанавливали свои вступительные стандарты, взимали плату за обучение и имели исключительный доступ к государственным исследовательским грантам. Правительство страны ввело щедрую систему стипендий малоимущим студентам, основанную на их достижениях. Важно, что государственное финансирование распределялось через легитимный автономный орган, что не давало возможность конкретному правительству неоправданно вмешиваться во внутреннюю политику университетов.

К 1980-м годам система высшего образования Австралии включала в себя технические колледжи, колледжи продвинутого профессионального образования, политехнические институты и университеты. Эти сферы высшего образования были обособленными, так как они осуществляли образовательную подготовку в фундаментально отличных друг от друга областях знаний и готовили студентов к разным сферам трудоустройства.

В 1974 г. лейбористское правительство Уитлэма запретило взимание платы за образование в университетах. Многие восторженно восприняли этот закон, в котором видели великие социальные изменения к лучшему. Иные же предрекали катастрофу, поскольку подобное решение закладывало основы тотального правительственного контроля и вмешательства в дела университетов. Фактом в пользу последнего было устойчивое ослабление полномочий законодательно установленного органа финансирования университетов и сопутствующее усиление власти правительства по контролю за деятельностью университетов.

После выхода в свет официального доклада под названием «Высшее образование: меморандум Министерства образования, занятости и трудовых отношений» (1988) лейбористское правительство Хоука приступило к разработке Единой национальной системы (ЕНС, NUS – National Unified System). Законодательной основой ЕНС послужил Закон о финансировании высшего образования (1988), который давал министру образования Джону Докинсу полный контроль над финансированием университетов и законодательно обязывал университеты выполнять распоряжения министра. Были разработаны критерии аккредитации университетов в ЕНС, и только ее члены могли получить доступ к государственному финансированию.

Впоследствии в рамках «реформ» Докинса была заново введена плата за обучение. В рамках Схемы содействия высшему образованию (The Higher Education Contribution Scheme, HECS) студенты оплачивают 50% суммы, которую университеты получают в форме фиксированной государственной субсидии за каждого поступившего студента. Для тех, кто не может себе позволить платить за свое обучение, была разработана схема получения образовательных кредитов. По последним данным  сумма невыплаченных задолженностей банкам по образовательным кредитам в Австралии достигла 6,2 миллиардов долларов США (Grattan Institute, 2013).

Реформы Докинса оказались настоящей катастрофой для австралийского высшего образования, так как неграмотное, а зачастую просто вредительское вмешательство в дела университетов со стороны сменяющих друг друга правительств привело к постоянному ухудшению стандартов и финансирования. Нет сомнения, что эти реформы были политическим средством сокращения невыгодного для выборных политиков уровня безработицы среди молодежи посредством создания возможности поступления в вуз практически каждому, независимо от его способностей. Таким образом, в общество продвигалась модная на тот момент идеология свободного рынка, превращавшая университеты из автономных, самостоятельно управляемых институтов в корпорации с прямой вертикалью управления сверху - вниз. Обладая тотальным контролем финансирования и потому возможностью выдвигать университетам любые требования (в ответ на это финансирование), министр выглядел настоящим героем, бесспорно находясь на вершине власти!

В новых финансовых условиях финансирование вузов мгновенно стало зависеть от квот студентов, когда университеты вынуждены были максимально увеличивать «производство», выставляя амбициозные числа приема и сокращая расходы за счет увеличения количества студентов на одного преподавателя. Финансовый прессинг еще больше ужесточился, когда правительство довело до рекордно низкой суммы объем финансирования на одного студента. Чтобы выжить в финансовом плане, университетам ничего не оставалось, кроме как радикально снижать вступительные стандарты и сокращать интеллектуальные требования к курсам, некоторые из которых по своему содержанию скатились до уровня старших классов.

В результате установленных критериев по количеству студентов, необходимых для членства вуза в ЕНС, общее количество высших образовательных заведений сократилось на 50%, а вузам пришлось выбирать между объединением университетов или закрытием. Принимая во внимание то, что финансирование теперь было непосредственно связано с количеством студентов при постоянном снижении финансирования на одного студента, чтобы оставаться платежеспособным, университету приходилось укрупнять практически все аспекты своей деятельности. Вот почему за малым исключением большинство университетов предпочло укрупнение, а вновь образованные громоздкие и неуклюжие организации становились практически нефункциональными.

В атмосфере такой неразберихи и неуверенности полномочия властных структур в системе австралийского высшего образования, не соответствовавших генеральной линии правительства, значительно ослабли. И наоборот, те, кто охотно соглашались со всеми требованиями правительства, получали повышение по службе и доступ к абсолютной власти над своими «коллегами». Подобные, по сути своей, коррумпированные жернова университетского управления порождали все больше и больше корыстолюбивых чиновников и университетских администраторов, которых абсолютно не волновали академические стандарты или коллегиальное управление.

Таким образом, неудивительно, что в последние годы мы воочию увидели, как в двух наших самых престижных университетах (Университет Монаша и Университет Квинсленда) всеми правдами и неправдами отстаивали одного ректора, неоднократно обвиненного в плагиате, и другого, оказывающего протекцию своим родственникам. Хотя оба в конце концов лишились своих должностей (кстати, с довольно неплохими выходными пособиями), это произошло лишь по причине угрозы имиджу университетов (т.е. угрозы потерять доходы) и в долгом процессе отрицания фактов, которых было слишком много (нет необходимости упоминать о том, что их разоблачители также потеряли свою работу). С другой стороны, стресс, вызванный увеличением нагрузки на профессорско-преподавательский состав, в четыре раза превышает национальный уровень (Winefield, Gillespie, Stough, Dua and Hapuararchchi, 2002).

К концу 1990-х гг. характер академической деятельности подвергся серьезным искажениям. Значительно увеличилось число бюрократов и администраторов, использующих фонды, выделяемые на образование, одновременно заваливая  преподавателей ненужными административными задачами, во многом связанными с выполнением новых правительственных требований. Теперь преподаватели тратят по несколько месяцев, переписывая курсы и перекраивая рабочие программы, просто для того, чтобы сделать их более выгодными с точки зрения маркетинга. Каждые два-три года этот сектор вынужден отвлекать огромные ресурсы, чтобы соответствовать новым, серьезно изменившимся требованиям, навязанным новой идеологией очередного правительства. В последние годы большинство из подобных изменений касаются доступа к государственным субсидиям для провайдеров частных образовательных услуг и полного прекращения регулирования размеров платы за обучения.

Рассвет педагогов-теоретиков

Одним из самых разрушительных последствий реформ Докинса явилась передача власти «педагогам-теоретикам» и их индустрии преподавания и учения. Сегодня они оккупировали многие высокооплачиваемые академические должности на педагогических факультетах и кафедрах и ключевые административные позиции в университетской бюрократии. С позиций власти они теперь напыщенно рассуждают о методах преподавания, процессах учения, формах оценивания и разработке учебных планов, основываясь часто на самых нелепых идеях (например, проблемно-ориентированном обучении и конструктивизме (см. ниже), устойчивой системе оценивания, практико-ориентированных исследований, социально ответственной педагогике, смешанном обучении, повсеместном обучении, технологии беглого пролистывания, мини-МООКах /массовых открытых онлайн курсах/) других таких же педагогов-теоретиков.

Педагоги-теоретики утверждают, что обладают особым знанием того, как преподавать и как происходит процесс познания. И при этом у них мало практического опыта преподавания в университете, а у некоторых только один-два года опыта преподавания в школе! Многие обладают минимальным знанием принципов усвоения знаний и познания в гуманитарных или точных науках.

Как правило, педагоги-теоретики также являются продуктом несложных гуманитарных образовательных программ, основанных на постмодернистской теории, по своей философской сути сводящейся к тому, что «факты» есть всего лишь удобные социальные конструкты и, следовательно, рациональное постижение истины бессмысленно (более подробно см. Bell, 2010). Соответственно, невозможно себе представить, чтобы педагоги-теоретики были бы по-настоящему сведущими в нейробиологии человеческого мозга (см. Snow, 2003) и могли бы в этом свете рассматривать процессы познания и преподавания (см. Meyers, 2012, pp. 72 – 79).

Лишь немногие сомневаются в том, что постыдный стандарт национальной грамотности в области языка и математики (см. ниже) является прямым следствием власти, узурпированной педагогами-теоретиками в течение последних трех десятилетий. В их иллюзорном мире сложилось представление, что все в равной степени обладают одинаковым потенциалом  гениальности, и все студенты высокомотивированы и настолько творчески ориентированы, что способны  «конструировать» знание исключительно с помощью собственного интеллекта. Успешное преподавание просто требует помещения студента в центр его собственного уникального процесса конструирования знаний. Если студент не справился с курсом, значит виноват преподаватель, вот почему последние предпочитают  просто скрывать свои неудачи.

Именно на этой святой вере в студента зиждется конструктивистский подход или «проблемно-ориентированное обучение», широко пропагандируемое педагогами-теоретиками. Проблемно-ориентированное, ориентированное на открытие, проблемно-поисковое, основанное на практике жизни или конструирующее обучение (назовите это как хотите) впервые появилось в 1960-е гг. Оно развенчивалось столько же раз, сколько менялось само название (подробный обзор см. в Kirschner, Sweller & Clark, 2006).

Внедрение проблемно-ориентированного обучения в школах сопровождалось значительным снижением как интеллектуальных требований к учебным планам, так и количества объективных экзаменов. Их отсутствие помогало скрыть серьезные проблемы в знаниях студентов. Вместо этого, большое внимание стало уделяться стандартным заданиям, групповой работе, взаимной оценке работ самими обучаемыми и даже (что было еще более абсурдным) самооценке. И поскольку  в этом случае практически все студенты получали возможность поступательного движения на следующий уровень, (независимо от учебной результативности), сама собой отпадала необходимость предпринимать серьезные мыслительные усилия, характерные для подлинного учебного процесса.

Результат такого подхода неоспорим. Все национальные и международные меры по развитию грамотности и способности к количественному мышлению, используемые в Австралии в течение последних 15 лет, демонстрируют устойчивое и значительное увеличение доли студентов, неспособных соответствовать самым элементарным стандартам. Что еще хуже, так это резкое уменьшение количества по-настоящему продвинутых обучающихся. По данным недавно опубликованного отчета Отраслевых квалификационных советов (Industry Skills Councils, ISC; 2011), в составе трудоспособного населения Австралии два миллиона функционально неграмотных людей – абсолютно удручающие статистические факты для богатого западного демократического общества. Кстати, когда президенту Ассоциации директоров средних школ Австралии задали на национальном радио вопрос относительно этих статистических данных, он заявил: «Полагаю, проблема в том, что для многих учащихся вопрос грамотности и способности к количественному мышлению не является актуальным до момента непосредственного выбора профессии…» и «…чтение и письмо не являются приоритетными в их жизненных планах». Понятно, что ответственность за широкомасштабное невежество современного австралийского общества полностью лежит на педагогах-теоретиках, которые способствуют и поощряют циничную эксплуатацию образования под пристальным наблюдением череды преступных и некомпетентных политиков.

Нездоровый симбиоз

Первостепенная задача университетских менеджеров заключается в росте институциональных доходов посредством постоянного увеличения приема студентов. Действительно, менеджеры находятся в постоянном страхе, что рост приема остановится или даже пойдет на убыль, а это в свою очередь подвергнет непосредственному риску их рабочие места. Постоянный рост доходов тем самым ставит насущные вопросы приема студентов с заниженными академическими способностями. В течение 1990-х процент исключений студентов из университета за неуспеваемость уменьшился за счет снижения интеллектуальных требований и объема материалов курсов, а также за счет беспринципной манипуляции проходными баллами. К 2000-м гг. многие университеты принимали абитуриентов, чьи академические способности были настолько низки, что они не могли написать связанное предложение или решить простейший математический пример.

В самом деле, в 2007 году университет, в котором я раньше работал, принял на программы бакалавриата абитуриентов, составлявших 15% самых отстающих выпускников школ. По моим подсчетам, почти половина зачисленных на первый курс испытывала значительные трудности в понимании английской речи, в осмыслении элементарной грамматики и математики. Однако, количественный анализ этого же образовательного института (Wiegand, 2012) позволил предположить, что в отношении математики цифры еще и были значительно занижены.

В свете названных обстоятельств максимальное снижение рейтинга отчисления студентов за неуспеваемость и таким образом рост институциональных доходов потребовал внедрения нового подхода. Намеренно или случайно университетские менеджеры увидели возможность задействовать конструктивистские фантазии педагогов-теоретиков, воспринимающих студентов центром образовательного процесса. Соответственно, педагоги-теоретики превратились в ведущих стратегов разработки учебной политики. В рамках этой политики на академический персонал университетов оказывалось сильное давление по внедрению в вузы методов и приемов начального и среднего образования, в результате чего миллионы австралийцев стали функционально неграмотными и неспособными к количественному мышлению.

Сегодня в Австралии перемены в курсах и академических программах направлены преимущественно на сохранение и увеличение количества внебюджетных студентов, и все это оправдывается наивными идеями, пропагандируемыми  педагогами-теоретиками. В конечном счете в качестве оправдания приводится задача сохранения и увеличения рабочих мест для академического персонала, который призван давать студентам то, что они хотят, при этом увольняют преподавателей, пытающихся поддерживать хотя бы в разумных пределах стандарты преподавания и давать студентам то, что им действительно нужно. Бесспорно, сегодня академические сотрудники являются самыми незащищенными членами образовательного сообщества. Наивысшая цель такой политики – стремление менеджеров реализовывать свои финансовые императивы без всяких препятствий и аргументов относительно академических стандартов.

Академическая жизнь университета

Для университетских сотрудников более старшего возраста сегодняшняя академическая жизнь представляет собой гротескную карикатуру додокинсовской эры. Автономии в любой сфере университетской деятельности просто не существует, закоренелых двоечников необходимо переводить на следующий курс, а также постоянно внедрять регрессивные перемены в практике преподавания и оценивания и впустую тратить огромное количество времени на составление бессмысленных отчетов. Для многих собственно исследовательская работа перестала быть реальной возможностью, хотя 90% академических сотрудников утверждали, что именно ради ее осуществления  они и пришли в университеты (Bexley, James & Arkoudis, 2011).

Особенно беспокоит серьезное давление, оказываемое на академический персонал в направлении получения ученых степеней и званий, которые большинство преподавателей считают бесполезными и возможно даже постыдными. Профессор Тони Аспроморгус (Tony Aspromourgous, 2012) верно подметил саму суть этой ситуации, когда написал: «…Практически каждый в этой системе, включая академических менеджеров, знает, что образовательная индустрия в ее сегодняшней легитимной форме производит мало ценного для истинного университетского образования. Но хотя практически каждый признается в этом в частной беседе, официально все притворяются, что это важно и ценно… Такая коллективная ложь очевидно особенно разъедает университеты, которые по определению должны заниматься поисками истины…» (с. 48).

Более юные университетские сотрудники, приступившие к активной деятельности уже после проведения реформ Докинса, ничего иного не знают, и потому довольны, работая в нынешней системе. Чтобы быть успешными, подозреваю, им стоит относиться к миру университетской науки как к работе, а не призванию, со всеми вытекающими отсюда последствиями, включая стремление к личному продвижению и потакание «старшим», и «забыть» о коллегиальности, институциональной верности и, самое важное, преданности избранной страсти.

Наиболее отличительным признаком академической жизни сегодняшнего университета, однако, является армия призраков-совместителей, которые тянут на своих плечах основную преподавательскую нагрузку. Им мало платят и слабо финансируют, они часто обладают недостаточной профессиональной подготовкой, их берут на работу и увольняют по прихоти администрации, и уже никто не верит в возрождение истинной академической университетской жизни, если таковая еще теплится в австралийских вузах.

Хотя все еще местами выживают некие лакуны совершенства, пусть и в удручающих условиях, это уже мало что значит, считается ли теперь университет гаванью для тех, чье призвание – интеллектуальная жизнь, или просто проводником индустрии знаний – университеты Австралии уже ни то и ни другое.

Сегодня так много бесполезных людей, эксплуатирующих систему образования, что почти совсем угасла надежда на позитивные перемены. Эти никому «ненужные товарищи» будут продолжать паразитировать на финансировании и принимать решения в своих собственных интересах. Если и произойдут положительные перемены, то они могут быть спровоцированы только в ходе  совместного неповиновения со стороны самих академических университетских сотрудников или же, что более вероятно и печально, как результат катастрофы, которая потребует полного пересмотра интеллектуальных ресурсов страны. То, что наши географические соседи избежали подобного «образовательного» маразма, который подобно чуме косит направо и налево наш народ, скорее всего, означает, что мы, в конце концов, утратим те небольшие инвестиции в развитие нашего общества, которые когда-то казались такими многообещающими.

Использованная литература

1. Aspromourgous, T. (2012). The managerialist university: an economic interpretation. Australian Universities’ Review 54(2): 44-49.
2. Bell, P. (2010). Confronting Theory: The Psychology of Cultural Studies.  Bristol, Bristol, Intellect Ltd.
3. Bexley E., James R. and Arkoudis S. (2011). The Australian academic profession in transition: Addressing the challenge or reconceptualising academic work and regenerating the academic workforce. Melbourne, Vic, Centre for the Study of Higher Education.
4. Department of Employment, Education and Training (1988). Higher education: a policy statement. Canberra ACT: Australian Government Publishing Service.
5. Gaita, R. (2012). To Civilise the City? Meanjin Essays Melbourne Vic, Melbourne University Press.
6. Grattan Institute (2013).  Mapping Australian higher education.  Melbourne, Vic: Norton A.
7. Industry Skills Councils (2011). No More Excuses: An industry response to the language, literacy and numeracy challenge. Sydney, NSW, Industry Skills Councils.
8. Kirschner, P.A., Sweller, J. and Clark, R.E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiental, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist 41(2): 75-86.
9. Meyers, D. (2012). Australian universities: A portrait of decline. Palmwoods Qld, AUPOD.
10. Snow, P.J. (2003). Charting the Domains of Human Thought: A New Theory on the Operational Basis of the Mind. Journal of Conscious Studies 10(11): 3-17.
11. Wiegand, A.(2012). Institute for Innovation in Science and Mathematics Education. Forum on Preparedness for First Year Mathematics: Issues and strategies for dealing with diverse cohorts. Pp. 23-24. http://sydney.edu.au/iisme/downloads/IISME_15Feb_%20booklet.pdf
12. Winefield, A.H., Gillespie. N., Stough, C., Dua, J., and Hapuararchchi, J (2002). Occupational Stress in Australian Universities: A National Survey. Melbourne, Vic, National Tertiary Education Union.