КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, новая экология класса, ремедиальные (восстановительные) курсы, навыки письменной и устной речи, Ф. Гваттари, экософия.

АННОТАЦИЯ: В статье предлагается новый взгляд на решение проблем неуспеваемости и отсева студентов, неэффективности применяемых стратегий и подходов, слабости методического арсенала преподавателей. Автор исходит из основных идей философии Ф.Гваттари и предлагает использовать их в пересмотре традиционных подходов, акцентируя внимание на контекстном обучении.

История вопроса

На первый взгляд сложно найти сходство во взглядах Льва Толстого и Джона Дьюи в поиске эффективных способов преподавания в школе. Первый – известный русский писатель 19-го столетия, второй – практически наш современник, социолог из Соединенных Штатов Америки. Толстой при жизни достиг вершин славы как писатель-романист. У него было большое имение, и его заинтересовала проблема улучшения жизни крестьян. Дьюи работал на своих «полях» – в социологии и философии, пытаясь найти более интересные  для учащихся способы преподавания, чем практиковалось в его время.

И тот и другой ненавидели зубрежку, подстановочные таблицы и т.д. просто потому, что на этом настаивали учебные программы того времени. «Азбука» Льва Толстого предполагала подходы, во многом направленные на индивидуализацию и повышение мотивации учения. Джон Дьюи также сосредоточил свое внимание на модели, в которой учащийся становился центром учебного процесса. Похоже, оба были едины во мнении, что создание эффективной образовательной системы возможно на пути расширения демократии (Simmons, 1968).

Идея или принцип, успешно «работающий» в управлении государством, мы имеем в виду демократический подход, далеко не всегда так же успешно работает на уроке. В конце прошлого столетия эта эгалитарная концепция часто приводила к нечеткому, неуправляемому или хаотичному набору методов обучения и учения, которая редко помогала в достижении успешного и контролируемого результата.

Толстой посетил ряд зарубежных стран, чтобы познакомиться с местными школами и их деятельностью. Уроки, которые он там увидел, писатель описал как зубрежку, порку и военную муштру. Толстому казалось, что он хорошо понимал, что оценят русские ученики (читай: крестьяне) и чему они захотят научиться.

В США взгляды Дьюи, ставившего во главу угла свободу, индивидуально-направленное обучение, обучение в группах и тому подобное все еще актуальны. Будь то школа или университет, этот подход все еще дает свои результаты.

В 21 веке «демократический» подход приобрел новый смысл. В настоящее время в США он объединяет в себе такие понятия как технология, национальные образовательные стандарты, стремление к многообразию, справедливость, коррекция. В результате множество учащихся бросают школу и вузы, оставляя огромные суммы невыплаченных образовательных кредитов за счет налогоплательщиков.  Бережное отношение к особенностям других культур, кажется, берет верх над необходимостью дальнейшего глубокого анализа содержания образовательных дисциплин или внимательного, вдумчивого чтения.

Продолжается инклюзивная, демократичная политика предоставления образовательных услуг абсолютно всем учащимся. Независимо от образовательных, социальных или физических ограничений, все абитуриенты, принятые в университеты и колледжи, рассчитывают получить необходимые знания и навыки, чтобы в итоге успешно реализовать себя в любой профессиональной отрасли.

Учитывая то, в каком виде в настоящее время представлена педагогика как дисциплина, она не может предложить последовательный и понятный комплекс обоснованных теорий или алгоритмов, на которых можно выстроить эффективную и должную учебную среду. Учителя-практики и разработчики коммерческих курсов создают свои собственные учебные программы без учета факторов, влияющих на их успешное овладение учащимися в своей «среде».

Сегодня представитель издательства в серьёзной презентации на какой-нибудь конференции, не сомневаясь в истинности, советует участникам тот или иной учебник или подборку электронных ресурсов и принимает решение о формировании содержания образования с вероятно достойной похвалы целью индивидуализировать эффективный процесс преподавания.

Идеализм Толстого был шагом в направлении академической гибкости, поскольку он приветствовал свободное посещение занятий, выбор предметов по желанию учащихся, исключение простого повторения и заучивания исторических фактов и т.п. Ему хотелось подготовить учащихся к тому, чтобы они получали большую радость в жизни, не пытаясь в школе достичь завышенных целей, а только тех, которые учащиеся могли бы реально добиться.

Дьюи полагал, что каждый ученик – личность, которой следует предоставить свободу открывать мир и критически мыслить. Хотя он крайне негативно относился к термину «профессиональная подготовка», Дьюи пришел к выводу, что обучение в течение всей жизни приводит к положительным профессиональным переменам и интеллектуальному росту.

Свобода учиться и терпеть неудачи как в жизни, так и на уроке

Оба мыслителя были уверены, что практический опыт гораздо важнее, чем теоретические знания, и не каждый человек способен достичь высокого положения в эпоху социальных перемен. Признавая этот трюизм, они, однако, не находили способы, посредством которых такое мышление приводит к успеху в высшем образовании или в других направлениях.

Это относится, например, к Лабораторной школе, основанной Дьюи в Чикагском университете, двери которой были открыты для детей состоятельных родителей из пригорода. По сути, как и со школами Монтессори или церковноприходскими школами, учитель достигал большего успеха в социально и экономически однородной группе учащихся, чем в неоднородной.

В результате, эти модели не учитывают множества специфических проблем, связанных с неспособностью к обучению, культурными различиями и неблагополучными социальными факторами, с которыми постоянно приходится иметь дело педагогам в государственных средних школах. Преподаватели школ и вузов плохо подготовлены к индивидуальным особенностям своих учащихся. Достаточно просто посмотреть на рейтинг учащихся, бросающих школу или же университет уже на первом курсе. Текущая практика высшего образования, направленная на увеличение времени, необходимого на получение диплома бакалавра, мало чем поможет многим студентам, которым уже сложно наверстать упущенные базовые школьные знания и навыки.

К сожалению, руководители системы образования слишком много значения придают гибкости и индивидуализации учебного процесса. Хотя сотрудничество и работа в группах приветствуется, слабые участники получают хорошие отметки благодаря результатам групповой работы в целом. Другие, плохо подготовленные к обучению в вузе, помещаются в группы академической коррекции, при этом они не могут получать зачетные единицы и записываться на реальные университетские курсы. Будучи таким образом направленными на семестр (или несколько) ремедиальных или восстановительных курсов, подобные студенты в США бросают университет и в итоге ничего не получают помимо неоплаченной задолженности по образовательному кредиту.

Однако, мы убеждены, что у каждого отдельного преподавателя есть некоторый инструментарий, позволяющий удовлетворить многие потребности учащихся.

Студенты, испытывающие сложности в обучении

В этом случае преподаватели могут внести в учебный контекст профессионально-направленные аспекты или аспекты «реальной жизни». В то время как концепция «преподавания английского языка в специальных целях» не является новой, важно, чтобы ремедиальное или восстановительное обучение было действительно стоящим.

Овладение математическими навыками, усвоение формул и формулировок в научных и гуманитарных дисциплинах можно связать с повседневными жизненными ситуациями. Профессионально-направленные задачи будут сильнее привлекать учащихся, чем абстрактные, загруженные из сети Интернет упражнения и тексты «политически корректных» авторов об их «жизненном пути».

Учитывая, что центр тяжести в наших крупнейших университетах лежит в сфере  естественных наук, технологий, техники и механики (ЕТТМ - STEM), все большее значение приобретает контекстное обучение. Практически-ориентированные курсы с включенным в них академическим содержанием могут представляться студентам не менее требовательными, чем традиционно предлагаемые сегодня ЕТТМ-курсы. 

Необходимо формировать и поддерживать социально-образовательную среду, направленную на решение реальных проблем и трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются в жизненных ситуациях. Создание такой образовательной среды требует больших усилий, чтобы в рамках этого подхода выполнялись соответствующие требования к целям и содержанию образовательных дисциплин.

Учащиеся могут расширять предложенные преподавателем материалы курса за счет того, что они создают самостоятельно. В учебный процесс стоит включать узкие исследовательские темы, над которыми работает конкретный  преподаватель (Nygaard and Andersen, 2004), тем самым предоставляя обучающимся возможность соотносить предлагаемые в рамках предшествующих занятий абстрактные концепции с реальными проблемами конкретной научной дисциплины.

Навыки критического мышления и абстрактные понятия могут конкретизироваться, формироваться и усваиваться в процессе решения проблем в жизненном контексте, при этом результаты будут заметны в режиме реального времени. Сегодня абстрактные понятия и  критическое мышление отбрасываются и заменяются практическими примерами или овладением конкретными навыками в той или иной профессии или направлении исследования.

Развитие навыков письменной и устной речи в процессе освоения учебной программы

Независимо от дисциплины (бухгалтерское дело, математика, биология и другие дисциплины, не требующих написания развернутых письменных работ) можно предлагать соответственные письменные задания и упражнения. Необходимость будущему бухгалтеру выступить перед классом с презентацией какой-либо проблемы по бухучету и ее решением дает преподавателю шанс развить у студентов навыки устной речи, которые им, несомненно, пригодятся в профессиональной карьере.

Письменные задания по каждой дисциплине необходимо оценивать и на предмет грамотности, а также грамматики, техники письменной композиции и орфографии. Такой межпредметный подход может успешно применяться в отношении сугубо технического или аналитического материала. Необходимы совместные усилия всех преподавателей, когда невозможно будет заявить: «Мне не платят за проверку письменных работ». Это должно стать обязанностью каждого преподавателя. Старый подход, заключающийся в том, что все письменные работы должны отправляться на проверку на кафедру делового письма (или английского языка) следует забыть, как пережиток давно ушедшей эры.

Забудьте о «правильном» подходе к методике

Даже самые традиционные лекции по методике могут быть интересными, если лектор вовлекает своих слушателей в групповое обсуждение. Приспособиться к индивидуальным стилям обучения каждого конкретного студента абсолютно нереально, а вот контекстное обучение (как указано выше) может привести к поразительным переменам.

Например, отношение бухгалтера к задачам отдела исследований и разработок компании отличается от аналогичного подхода ученого. Только бухгалтер знает, как наилучшим образом представить фидуциарные детали в корпоративном предложении или меморандуме. Такое задание может быть предложено как в форме письменной, так и устной презентации.

Исследователь, оснащенный микроскопом, должен остро чувствовать научные или технические детали, не только представляя их коллегам, но и рассчитывая свою презентацию на бухгалтеров, инженеров, президента компании и членов совета директоров. Только в процессе предварительных контрольных просмотров презентаций, требующих письменных критических отзывов, преподаватели могут помочь студентам в рамках любого курса научиться грамотно излагать свои мысли в устной и письменной формах.

Реализовывать все это в правильном контексте

Профессор Ральф Ст. Клер (Ralf St. Clair) в своей статье «Сходство и сверхнеизвестные: очерк о трудностях в педагогическом исследовании» (Similarity and Superunknowns: An Essay on the Challenges of Educational Research), написанной для издания «Гарвардский педагогический вестник» (HarvardEducationalReview), предположил, что долгое введение, предваряющее практическое овладение навыка или усвоение теоретического понятия, представляет собой слишком громоздкий подход к эффективной практике преподавания. Он говорит о «сверхнеизвестных», существующих в любом контексте в качестве помех, влияющих на любое новое предложение в попытках применить его в другом окружении.

У преподавателей есть неплохой практический опыт обращения с такими явлениями, когда они объясняют работу нового программного обеспечения, вводят новые модули или учебный инструментарий в своей собственной уникальной образовательной среде. У обучающихся разные познавательные способности, разное внешнее окружение, временные рамки, бюджет и т.д. – список «сверхнеизвестных» можно продолжать бесконечно.

В то время как в книге, на конференции или в определенном контексте та или иная концепция ясна, ожидание такой же реакции новой аудитории в новом окружении часто может привести к разочарованию.

Новая экология класса

Влияние этих сверхнеизвестных на среду можно увидеть во всем. Исторически ученые-социологи, экономисты и антропологи уделяли основное внимание выбору из двух противоположных: богатые - бедные; черное - белое; родное против чужого, используя унитарный или, что чаще, бинарный подход.

Новый взгляд на экологию объединяет в себе идеи французского философа Феликса Гваттари, которые в определении друних мыслителей получили название «экософия» (2014). Здесь можно увидеть целый спектр факторов среды: человеческие, не связанные с человеком, пространственные, политические и т.д. Подобный подход выходит за любые известные границы.

Например, анализируя работу бразильского социолога Пауло Фрейре в отношение одного экономического исследования, Гваттари высказал предположение о том, что Фрейре рассматривал только два класса: крестьян и богатых – верхушку общества. Гваттари находит в этом всего лишь две части из множества, составляющих одно целое. А как насчет трений между сельскими и городскими районами Сан-Паулу? Или же что ключевые интересы в Бразилии сосредоточены только на экспорте железной руды, нефти, сахара и кофе? А как все это влияет на производство продовольствия? «Ситуативная модуляция» как таковая связано глобальным дискурсом о власти и рабочих местах (2014).

Такой тип критического мышления должен присутствовать на занятии и, следовательно, экософическая перспектива должна охватывать различные факторы, если мы хотим, чтобы любая методика могла бы стать успешной.

Ст. Клер отмечает в своем исследовании, что подобные сверхнеизвестные могут выступать в качестве «эмпирической эвристики», способной привести нас к уникальным результатам, которые могут получать студенты, работающие вместе с преподавателем, независимо от изначальной неспособности передавать знания или навыки, что предписывается неким общим законом или гипотезой.  Гваттари указывает, что признание этих «корневидных» явлений или случайности в той или иной ситуации превосходит предполагаемые иерархические результаты (2014). К примеру, можно винить во всем интересы капиталистов. Вместо этого, более широкое и всеобъемлющее определение экологии (среды) занятия может охватывать в себе задействованные процессы, механизмы, людей, биологические, материальные, социологические и идеологические факторы.

Такие результаты могут быть получены только путем контекстного обучения в среде «вне школьных стен», то есть  посредством установления связей между школьными предметами и анализом, с одной стороны, и общением с профессионалом или обращением к потребностям бизнеса и промышленности, с другой. Именно так учащиеся смогут постичь абстрактные понятия. «Вне школьных стен» означает применение и еще одной «плодородной» области – результатов научных исследований  преподавателя, умело встроенных в учебные задания для учащихся. Вот тогда «статичные» учебники уходят на второй план, уступая место «среде».

Что все это дает высшему образованию и преподавателю?

• Необходимость признать уникальность среды, создаваемой преподавателем,  познавательные и культурные особенности студентов, а также возможность практического применения этого академического содержания во внешнем мире.
• Преподаватели смогут разрабатывать задания, связанные с профессионально-направленной терминологией, применением алгебры или литературных метафор к ситуациям, с которыми студенты или непосредственно сталкиваются, или знают о них. Содержание связывается с тем, что студенту, или, в конечном счете, выпускнику, потребуется в его профессиональной деятельности или, как минимум, в ситуациях, требующих навыков критического мышления высшего порядка. Анализ гваттарианских «целых» обращается к интеллектуальным, профессиональным и иным безадресным компонентам среды в конкретном сценарии. Эта методология находится в противоречии с традиционным конструктивистским подходом, когда учащийся применяет ограниченный, внутренний опыт к реальному миру, а не осваивает окружающий мир, изучая его шире и глубже.
• Позволить преподавателю быть помощником в обучении будет способствовать формированию активных, высоко мотивированных учащихся. Большое количество ремедиальных (восстановительных) курсов в колледже можно заменить контекстным анализом и «языком усвоения» своей дисциплины. Использование технологии скажется позже, но содержание курса уже не будет жестко ограничено выбранным издателем набором учебников или требованиями  учебного плана. Динамическая адаптивность материалов курса выйдет за рамки доступных учебников.

И наконец, мечта Толстого и Дьюи о большей свободе и гибкости на уроке может осуществиться, но теперь она будет ограничиваться знаниями, навыками и профессиональными требованиями реальности. Творческое экспериментирование преподавателя вытесняет потребность в традиционном поиске единственно верного ответа.

Использованная литература

1. Simmons, Ernest J. (1968). Introduction to Tolstoy’s Writings. Chicago: University of Chicago Press.
2. St. Clair, Ralf. (Winter, 2005) “Similarity and Superunknowns: An Essay on the Challenges of Educational Research,” Harvard Educational Review, Cambridge, MA: Harvard University.
3. Greenhalgh-Spencer, Heather. (2014). “Guattari’s Ecosophy and Implications for Pedagogy,” Journal of Philosophy of Education, Vol. 48, No. 2, pp. 322-328. UK: Wiley-Blackwell.
4. Nygaard, Claus and Andersen, Ib. (2004). “Contextual Learning in Higher Education,” Educational Innovation in Economics and Business. Copenhagen Business School, Denmark, NY: Springer Publications.
5. Active Resource: Center for Occupational Research and Development (CORD), Waco, Texas, www.cord.org. [Provides contextual learning resources and support staff].