В статье рассматривается необходимость использования местных образовательных особенностей и местного языка в медиаобразовании в Танзании. Утверждается, что постоянное использование местных языков в качестве образовательной поддержки должно рассматриваться как неотъемлемое право человека на образование. Автор рассматривает образование как комплекс процессов, при которых формальное образование основывается на местных учебных программах, использующем неформальные источники знания и включающем в себя местный язык общения и средств массовой информации той или иной страны. В Танзании это означает поворот к контекстуализированному знанию и отход от текущей тенденции вне-контекстного анализа школьного образования, реализуемого в настоящий момент на английском языке, что не позволяет объединить формальное и неформальное усвоение знаний в реализации медиаобразования. Такая перспектива наталкивает на альтернативные предположения о значении местного языка в изучении и преподавании в области медиаобразования. Я полагаю, что это сформирует новую платформу для инноваций, основанную на уникальном сочетании местного и общепринятого знания. Это позволит учителям и учащимся понять и практически использовать новые технологии в образовании.

Нет единой теории, охватывающей весь комплекс эпистемологических, социальных и коммуникативно-языковых вопросов, являющихся содержанием медиаобразования. Отдельные теоретические положения, имеющие значимость в настоящей статье, включают в себя роль образования в обществе, роль языка медиа и медиаобразования, а также роль знания, основанного на местной культуре. Настоящая статья во многом опирается на концепцию права человека на образование и на работы двух теоретиков в области образования. Первая – теория Джулиуса Ньерере (Julius Nyerere) о самостоятельном пути развития, разработанная и примененная им на практике в Танзании в 1960 - 1970-е годы. И хотя эта теория уже не определяет образовательную политику в Танзании, я все еще уверена, что она и сегодня актуальна, особенно когда Танзания пытается добиться равных возможностей и справедливости в образовании и в обществе в целом. Вторая теория, представляющаяся важной в рамках нашего анализа, это теория Паулу Фрейре (Paulo Freire) о формальном и неформальном в педагогике. Теория Фрейре оказывает влияние на выбор языка в школьном образовании и обществе и, следовательно, она актуальна в медиаобразовании и медиа деятельности. 

Право человека на образование неразрывно связано с социальной, трудовой, политической, культурной, религиозной и художественной сторонами жизни людей (Babaci-Wilhite, et al., 2012). Язык – это часть культуры. И, как утверждает Тоув Скутнабб-Кангас (Tove Skutnabb-Kangas, 2000), язык должен относиться к праву человека на образование. Статья 26 Всеобщей декларации прав человека гласит: «Каждый человек имеет право на образование. Образование должно быть бесплатным… Образование должно приводить к полному развитию человеческой личности и к уважению прав человека и его основных свобод» (Всеобщая декларация прав человека, 1948 г., Преамбула).

Иными словами, язык играет существенную роль в познании, развитии критического мышления и усвоении нового знания (Babaci-Wilhite & Geo-JaJa, 2011).

Местный язык как ключ в медиаобразовании

Медиаобразование – это процесс преподавания и изучения медиа. Это развитие критического мышления и творческих способностей молодых людей в таких сферах СМИ, как печатная и цифровая журналистика, маркетинг, теле- и радиотрансляции и т.д. Использование местного языка в медиаобразовании открывает новые перспективы, так как успешная деятельность в обществе зависит от определенных окружающих нас факторов, таких как язык и местные особенности, понятные всем. В Танзании языком СМИ является суахили и, следовательно, процесс преподавания и учения должен быть именно на нем.

В целом, в стране говорят на суахили, английском и еще более чем на 120 местных наречиях, что свидетельствует о многоязычии общества (Roy-Campbell, 1992). Однако, в отличие от большинства африканских стран, в Танзании суахили является объединяющим языком межэтнического общения, африканским лингва-франка. Суахили и английский считаются официальными языками Танзании, хотя только английский язык признается таковым в конституции страны. Распространение суахили происходит стремительными темпами, особенно благодаря возросшему количеству смешанных браков людей, принадлежащих к разным языковым и этническим группам (Puja, 2003). Суахили часто используется в качестве нового внутрисемейного языка после заключения брака. Около 80 миллионов человек в 14 странах в Восточной и Центральной Африке говорят на суахили. Коме того, это один из пяти официальных языков Африканского Союза наряду с английским, французским, португальским и арабским языками. Начиная с 1986 г. суахили нередко используется в качестве рабочего языка совещаний ЮНЕСКО. Однако он до сих пор не был официально признан рабочим языком ООН или ЮНЕСКО. Харуб Отман  утверждает, что «суахили уже не просто язык Танзании или Восточной Африки, а язык всего Африканского континента, провозглашенный Африканским Союзом одним из его официальных языков» (Haroub Othman, 2008, с.7).

Язык суахили играет важнейшую роль в быстро развивающихся средствах массовой информации Танзании. Большинство газет в Танзании выходят на суахили. Общественная телевещательная компания TVT (Televisheni Ya Taifa), в настоящее время TBC (Танзанийская Телевещательная Корпорация), транслирует большинство своих программ на суахили. Сеть радиостанций RTD (Radio Tanzania Dar-es-Salaam Radio) является государственной и вещает на языке суахили. Важно отметить, что с 2007 г. TVT и RTD являются государственными компаниями. Обе необычайно популярны и находятся под контролем Танзанийской Телевещательной Корпорации. Однако частные средства массовой информации имеют больший вес, т.к. они контролируют более 11 ежедневных газет, 6 телевизионных станций и 6 радиостанций в FM диапазоне. Вещательное покрытие одной из них, RFA (Радио Свободная Африка), достигает Великих Африканских озер, Конго, Руанды и даже Бурунди. Это наглядно демонстрирует важность языков межкультурного общения.2

Реформа системы образования в Танзании

Джулиус Ньерере был методологом образования, настаивающим на переоценке взаимоотношений между общим и формальным образованием. Он писал: «До сегодняшнего дня мы не подвергали сомнению основы системы образования, которую мы получили во время обретения независимости. Мы никогда не делали это, потому что никогда не задумывались об образовании с точки зрения подготовки новых учителей, инженеров, управленцев и т.д. Вместе и по отдельности мы практически всегда рассматривали образование как формирование навыков, необходимых для получения специалистами высокооплачиваемой работы в современном секторе нашей экономики» (Nyerere, 1968, с. 267).

В духе идей Паулу Фрейре, Ньерере полагал, что образование должно быть неотъемлемой частью жизни, а не чем-то отделенным от нее. Образование должно отвечать как потребностям местного населения, так и всей страны. По мнению Джозефа Ки-Зербо, исследователя-историка из Буркина-Фасо, эти идеи в отношении образования на основе местной культуры и местных потребностей не получили адекватного развития в Африке. По его словам, «для африканских стран образование потеряло свою функциональную роль» (Ki-Zerbo, 1990). Сегодня проблема заключается в том, что африканские страны перенимают глобальные мировые стандарты без включения местной культуры в образование (Geo-JaJa, 2011). Более того, Ньерере писал: «Таким образом, колониальное образование в этой стране не передавало ценности и знания танзанийского общества от одного поколения к другому; это была сознательная попытка изменить эти ценности и подменить их традиционными знаниями и знаниями другого общества» (Nyerere, 1968, p. 47).

Чтобы пробудить разум и добиться качественного образования, необходимо учитывать национальные различия, особенности местных знаний и различные способы преподавания. Если под образованием понимается передача знаний о мире, то обучение в школе должно рассматриваться как всего лишь один аспект образования. Иными словами, школьное образование не охватывает все формы знания. Эта идея чрезвычайно актуальна для медиа и медиаобразования, т.к. популярные СМИ используют суахили в качестве своей среды, в то время как языком обучения в школе остается английский язык.

Согласно Фрейре, большая часть знания, формирующего основу школьного образования имеет происхождение в другом месте и другом времени: «Знание появляется только как результат все новых и новых открытий» (Freire, 1993, с. 53). Учащиеся, усваивающие только эту форму знания, будут успешными в школе, но возможно будут обладать меньшими знаниями в широком смысле этого слова по сравнению с теми, кто не посещает школу. Однако образование почти всегда приравнивается к школьному обучению.

Проблема языка в Танзании глубоко связана с концептуализацией образования и спорами о том, должно ли образование вбирать в себя местный культурный контекст. Фрейре (1993) и другие ученые, такие как Марта Кворро (Martha Qorro, 2004) и Квези-Кваа Пра (Kwesi-Kwaa Prah, 2005), утверждают, что использование местного языка как образовательной среды способствует расширению образовательного горизонта, что, в свою очередь, сглаживает барьеры между школьным и реальным жизненным опытом. Фрейре предложил схожую теорию о значимости местного знания и его важной роли в расширении возможностей человека.

Роль языка обучения в медиаобразовании

Несмотря на то, что образование не ограничивается школьным обучением, последнее, тем не менее, является центральным в приобретении знаний, а начальное образование формально было признано как неотъемлемое право человека еще 50 лет назад (Colclough, 1993). Ира Шор и Паулу Фрейре часто указывали на это: «Знание создается в месте, далеком от учащихся, … учащиеся привыкли быть потребителями знания. Преобладающие школьные программы рассматривают мотивацию вне рамок образовательной деятельности. Тест, дисциплина, наказание, поощрение, обещание будущей работы – все это считается мотивационными факторами, отчужденными от акта познания, происходящего в настоящий момент. Аналогичным образом, одно из определений термина «грамотность» – это «базовые навыки», отделенные от серьезного изучаемого содержания, отчужденные от проблем, имеющих чрезвычайную важность для учащихся: ‘Сначала усвой навыки, а потом получишь настоящее образование! Сначала получи настоящее образование, а потом сможешь получить хорошую работу! Самое главное – это всегда именно то, чем ты сейчас не занимаешься’» (Shor and Freire, 1987, с. 5).

Такие школьные программы часто имеют сходное содержание и структуру. Однако Ки-Зербо напоминает нам о том факте, что задолго до других континентов Африка (например, Египет, «Университеты Северной части Сахель» /района саванн к югу от Сахары/ и т.д.) первой создала системы образования и обучения: «Слишком быстро было забыто, что Африка была первым континентом, познавшим грамоту и создавшим систему школьного обучения. За тысячи лет до греческих альфа и бета, были созданы основы всемирного алфавита, и задолго до появления латинского слова “schola”, от которого пришло современное понятие «школа», древние египетские писцы писали, читали, осуществляли управление и философствовали с использованием папируса» (Ki-Zerbo, 1990, с. 15).

Мир составляют разные культуры, разные языки и разные потребности. Следовательно, культурный контекст должен учитываться в структуре и содержании учебных программ базового образования. Кажется, образование выстраивается на основе местного контекста на каждом континенте, кроме Африки, где в большинстве стран образование ведется на европейских языках и по европейским программам. Язык есть инструмент общения, фактически, единственная совершенная и важнейшая среда общения, поэтому использование языка имеет первостепенную важность для социально-экономического развития. Проблема языка все еще остается предметом жарких споров. Отман таким образом формулирует этот центральный вопрос: «Почему такая страна, как Танзания, бывшая на передовой в освободительной борьбе, провозгласившая Декларацию Аруша и избравшая свой собственный путь развития, в политических декларациях и документах утверждающая, что желает видеть своих граждан хозяевами своей собственной судьбы, сегодня неспособна решить эту языковую проблему?» (Othman, 2008, c. 6).

Этот подход перекликается с оценкой Брока-Утне о том, что «образовательную политику в отношение языка в Танзании, начиная с 1990-х гг., можно лучше всего описать такими определениями, как запутанная, противоречивая и неопределенная» (Brock-Utne, 2005, с. 62). Преобладающее использование английского, французского, итальянского, испанского и португальского языков в Африке является частью колониального наследия. Экономические, технологические, политические и экологические аспекты глобализации вносят изменения в социально-культурный контекст и влекут за собой важные политические и технологические последствия. Английский язык является официальным или полуофициальным языком в более чем 60 странах, а еще в 20 странах играет ключевую роль. Он либо доминирует, либо прочно обосновался на всех шести континентах. Это основной язык книг, газет, аэропортов, авиадиспетчеров, международного бизнеса и академических конференций, науки, техники, медицины, дипломатии, спорта, международных соревнований, популярной музыки и рекламы (Mazrui, 1997, с. 36-37). Но становится все более заметно, что 80% населения земли не имеет доступа к базовым инфраструктурным возможностям, которые считаются обычными в индустриально развитых странах и сообщается, к примеру, что только в одном городе Нью-Йорке больше компьютеров, чем на всем Африканском континенте (DFID, 2000 quoted by Crossley & Watson, 2003). Если бы каждый город был похож на Нью-Йорк, любой бы мог иметь доступ к образовательным системам «другого общества, что позволило бы понять, чему можно научиться и какой вклад можно внести в образовательную теорию и практику в своей стране» (Arnove, 2003, p. 6).

Заключение

Язык играет ключевую роль в образовательном процессе в школе и за ее пределами. Язык есть инструмент познания и, следовательно, можно ли найти лучший инструмент для образования, чем местный язык во всех его формах, и особенно в медиаобразовании, в котором так важно развитие коммуникативных навыков.

Итак, в статье представлен обзор теоретических аспектов, важных для понимания значения языка и культуры в образовании, а также необходимости объединять формальное и неформальное обучение в Танзании, где стоит выбор между влиятельными глобальными и местными языками. Теория самостоятельного пути развития отмечает значимость образовательных программ, основанных на местном контексте и опосредованных местным языком. Такой подход подчеркивает важность местных концепций, ясно выраженных в своей естественной среде. Образование намного шире, чем школьное обучение, поэтому переоценка концепции преподавания жизненно необходима. Устные и местные наречия должны цениться и сохраняться, а учащиеся – готовиться к жизни в мире на языке преподавания, которое ведет к дальнейшему взаимопониманию. Развитие нуждается в новом облике, в котором местным средствам массовой информации и местным языкам отдается приоритет в медиаобразовании, что само по себе должно считаться неотъемлемым правом человека.

Литература

1. Arnove, R. F. (2003). “Introduction: Reframing comparative education. The Dialectic of the Global and the Local.” In: Arnove Robert and Carlos Torres (Eds): Comparative Education: The Dialectic of the Global and the Local. Lanham, MD: Rowman & Littlefield. Pp. 1-22.
2. Babaci-Wilhite, Z. & Geo-JaJa, M. A. (2011). A critique and rethink of modern education in Africa’s development in the 21st century. Papers in Education and Development (PED). Nr.30-Journal of the School of Education, Tanzania: Dar es Salaam: University of Dar es Salaam.  Pp. 133-154.
3. Babaci-Wilhite, Z., Geo-JaJa, M.A. and Shizhou, L. (2012). Education and language: A human right for sustainable development in Africa. International Review of Education. Vol.5. Pp. 619–647.
4. Brock-Utne, B. (2005). The Continued Battle over Kiswahili as the Language of Instruction in Tanzania. In: Brock-Utne, Birgit and Hopson, Rodney, Kofi. Languages of instruction for African emancipation: Focus on Postcolonial Contexts and Considerations. Cape Town: CASAS and Dar es Salaam: Mkupi na Nyota. Also published by African Books Collective in Oxford. UK. Pp. 51-87.
5. Colclough, C. (1993). Primary Schooling in Developing Countries: the unfinished business. In. Allsop, T. & Brock, C. (Eds.) Oxford Studies in Comparative Education, Vol.3 (2), Pp.47-57: Triangle Books.
6. Crossley, M. & K. Watson (2003). Comparative and International Research in Education - Globalisation, context and difference. London: Routledge Falmer.
7. Freire, P. (1970, Reprinted in 1993). Pedagogy of the oppressed. London: Penguin Books, Ltd.
8. Geo-JaJa, M. A. (2011). What Education of Classroom for Keeping Pace with 21st Century Inclusive Development in Africa? Paper presented at Stave University of Zanzibar (Tanzania).
9. Ki-Zerbo, J. (1990). Educate   or   Perish: Africa  Impass   and   Prospects; BREDA with WCARO (UNESCO-UNICEF, Western-Africa). Dakar: Senegal.
10. Mazrui, A. (1997). The World Bank, the language question and the future of African education. Race & Class. A Journal for Black and Third World Liberation. Vol.38 (3). Pp. 35-49.
11. Nyerere, J. K. (1967, Reprinted in 1968). Education for Self-Reliance. In: Essays on Socialism. Dar es Salaam: Oxford University Press. Pp. 44-75.
12. Othman, H. (2008). Democracy and Language in Tanzania. Paper presented at the Conference on the Implications of Language for Peace and Development, Institute for Educational Research, University of Oslo, 2-3 May, Pp. 1-9.
13. Prah, K. K. (2005). Language of Instruction for Education, Development and African Emancipation. In: Brock-Utne, Birgit and Rodney Kofi Hopson (Eds): Languages of instruction for African emancipation: Focus on postcolonial contexts and considerations. Cape Town: CASAS and Dar es Salaam: Mkuki na Nyota. Pp. 23- 87.
14. Puja, G., K. (2003). Kiswahili and Higher Education in Tanzania: Reflections Based on a Sociological Study from three Tanzanian University Campuses. In: Brock-Utne, B., Desai, Z. & Qorro, M. (Eds.) The language of Instruction in Tanzania and South Africa (LOITASA). Dar es Salaam: E & D Pubishers. Pp. 113-129.
15. Qorro, M. A.S. (2004). Popularising Kiswahili as the language of instruction through the media in Tanzania. In Brock-Utne, Birgit, Desai, Zubeida and Qorro, Martha, Researching the language of instruction in Tanzania and South Africa (LOITASA). Zanzibar: African Minds. Pp. 93-116.
16. Roy-Campbell, Z. M. (1992). Power of pedagogy: Choosing the Medium on Instruction in Tanzania. PhD thesis. Madison: University of Wisconsin.
17. Shor I. and P. Freire (1987). A pedagogy for liberation- Dialogues on transforming education. Westport, CT: Bergin & Garvey Publishers, Inc. An imprint of Greenwood Publishing Group, Inc.
18. Skutnabb-Kangas, T. (2000). Linguistic Genocide in Education or Worldwide Diversity and Human Rights? Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.
19. United Nations. (1948). The Universal Declaration on Human Rights. Adopted by the General Assembly on 10 December 1948. Geneva: United Nations.