Самоопределение является ключевым компонентом перехода учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к самостоятельной жизни. Именно самоопределение позволяет им делать собственный выбор и решать, в каком направлении строить свою дальнейшую жизнь (Greathouse & Shaughnessy, 2010; Landmark, Ju, & Zhang, 2010; Powers, Deschler, Jones, & Simon, 2006; Test et al., 2009). Нельзя не признать, что самоопределение – это весьма универсальное понятие, но и тем не менее его характеристики могут различаться в разных культурах.

Цель данного обзора – выявить, как самоопределение понимается в США, а также какое влияние особенности культуры оказывают при выборе педагогами специального образования тех или иных стратегий и методик в организации помощи своим подопечным, когда дело касается самоопределения. В литературе часто встречаются мысли о том, что самоопределение является одним из восьми аспектов достижения качества жизни, и что культурные и лингвистические отличия различных групп населения могут влиять на самоопределение учащихся с ОВЗ, стоящих на пороге самостоятельной жизни. Сказанное диктует необходимость со стороны специальных педагогов глубоко овладеть и осмыслить культурные различия разных групп населения, что позволит эффективнее формировать и развивать в учащихся необходимые навыки, умения и знания, связанные с самоопределением.

Вступление

С 1975 г. правительство США выдвинуло ряд федеральных инициатив в поддержку государственного образования для учащихся с ОВЗ и обеспечения им доступа к общим образовательным программам (включая академические и неакадемические компоненты) (U.S. Congress, 1975; Wisconsin Education Association Council, 2007; Wright & Wright, 2008). Хотя федеральное правительство сделало акцент на подготовке к профессиональной деятельности и предоставлении образовательных услуг в непосредственных районах проживания учащихся с ОВЗ, закон 2001 г. «Ни одного отстающего ребенка» (Bowen & Rude, 2006; Johnson, Stodden, Emanuel, Luecking, & Mack, 2002) повысил важность академических достижений, в том числе и в отношении учащихся с ОВЗ. В результате учителя склонны уделять больше внимания академической успеваемости учащихся и меньше – помощи учащимся в их переходе к самостоятельной жизни (Bowen & Rude, 2006; Johnson et al., 2002).

Учить детей с ОВЗ быть ответственными и самостоятельными гражданами – нелегкая задача. Педагоги и родители часто принимают важные решения в жизни учащегося за него самого (Cross, Cooke, & Wood, 1999; Thoma, Baker, & Saddler, 2002). Помимо этого педагоги специального образования не всегда осознают трудности, которые культурные отличия могут вызвать в самом определении ограниченных возможностей, а также в том, какая взрослая жизнь открывается перед подобным учащимся (Rueda, Monzo, Shapiro, Gomez, & Blacher, 2005). Эксперты, занимающиеся вопросами такого переходного периода, и педагоги специального образования могут уделять больше внимания помощи учащимся в их переходе от школы к взрослой жизни, но не помощи школьникам в планировании своего собственного перехода к самостоятельной жизни (Thoma, 2005). В результате учащиеся с ОВЗ могу полагаться больше на других, а не на самих себя в поиске ответов на вопросы, решении собственных проблем или даже в собственных ежедневных заботах. Если «мы хотим, чтобы учащиеся делали больше и научились большему, чем определено школьным аттестатом или тестовыми баллами» (Sarason, 2003, p. 163), педагоги специального образования должны быть способны научить школьников с ОВЗ быть самостоятельными в принятии своих решений в условиях своего культурного окружения. Для этого педагоги специального образования должны разобраться в теории самоопределения и том влиянии, которое культура оказывает на самоопределение отдельной личности.

Определения

Самоопределение

Понятие самоопределения существует во множестве дисциплин, включая политологию, психологию и педагогику (Rosser, 2010). В США самоопределение в отношении учащихся с ОВЗ понимается как психологическая конструкция, относящаяся к самостоятельному (а не кем-то другим) мотивированному действию (Wehmeyer et al., 2011). Такое понимание берет свое начало в 1972 г., когда известный шведский общественный деятель Бенгт Нирье выдвинул тезис о том, что люди с ОВЗ «могут и должны играть лидирующую роль в принятии значимых жизненных решений» (Ward, 2005, p. 108). В том же году Роберт Перске заявил, что люди с ОВЗ должны иметь возможность реализовывать в своей жизни «право на риск» (Ward, 2005). Последнее относится к людям с ОВЗ, которым позволено жить самостоятельной жизнью и сталкиваться с рисками так же, как и всем остальным. В силу того, что взрослое население США свято верит в наличие неотъемлемого права принимать собственные решения в отношении  собственной жизни и будущего, так и люди с ОВЗ, по мнению  Кросса, Кука и Вуд (1999), должны обладать теми же правами. В конечном счете, тезис о принятии своих собственных решений и необходимости быть хозяином своей жизни слились в едином понятии, известном как ‘самоопределение'.

Люди, способные к самоопределению и овладевшие им, отличаются четырьмя существенными характеристиками: способностью к самостоятельным действиям и к саморегуляции, а также к умению влиять своим поведением на окружение (психологические полномочия) и самореализацию (Wehmeyer & Field, 2007). В 2005 г. Веймейер определил понятие самоопределения в терминах поведения: «Самоопределяемое поведение относится к волевым действиям, позволяющим индивиду принимать самостоятельные решения в качестве основного ‘причинного субъекта' своей жизни и поддерживать или улучшать качество собственной жизни» (с. 117).

Вышеописанное определение и его характеристики могут действительно проявляться через призму культурных различий. Серна, Форнесс и Нильсен (1998) описали три личностных фактора устойчивости, которые соотносятся с важнейшими характеристиками, предложенными Веймейером и Филдом. Эти факторы включают социальную компетенцию, автономность, осознание цели и понимание будущего (Serna et al., 1998). Социальная компетенция и осознание цели и понимание будущего относятся к таким качествам, как саморегуляция, психологические полномочия и самореализация, в то время как автономность непосредственно относится к способности контролировать свою собственную жизнь без чрезмерного влияния или вмешательства внешних сил. Поскольку названные факторы считаются частью понятия самоопределения, они становятся чрезвычайно важными для достижения положительных результатов поведения учащихся с ОВЗ, стоящих на пороге взрослой жизни (Greathouse & Shaughnessy, 2010; Landmark et al., 2010; Powers et al., 2006; Test et al., 2009).

Переход

Когда учащиеся с ОВЗ завершают свое обязательное школьное образование, они «переходят» к взрослой жизни, независимо от того, продолжат ли они образование в колледже, пойдут ли работать или будут просто проживать в своем городе. В 1997 г. в связи с вступлением в силу обновленного Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (IDEA) самоопределение стало существенным компонентом образовательного законодательства США  (Cross et al., 1999). Закон об образовании лиц с ОВЗ здоровья предписывает, чтобы предпочтения и интересы учащегося учитывались в планировании его перехода к взрослой жизни (Cross et al., 1999). Поскольку у таких учащихся мало возможностей практиковать принятие самостоятельных решений или выбирать собственные интересы и заявлять о своих предпочтениях в период обучения в школе (Danneker & Bottge, 2009; Field, Martin, Miller, Ward, & Wehmeyer, 1998), то они плохо подготовлены к переходу от школы к взрослой жизни. Недостаточный опыт принятия самостоятельных решений может усилить зависимость подобных учащихся от взрослых и соответственно снизить их способность к эффективному участию в собственном планировании перехода к взрослой жизни (Danneker & Bottge, 2009). Планирование подобного перехода считается важнейшей задачей, достойное решение которой позволит рассчитывать на успех в жизни и уже после окончания школы (Carter, Lane, Pierson, & Stang, 2008).

Планирование перехода к взрослой жизни учащегося с ОВЗ  может быть сложным и весьма неоднозначным, как считают названные далее авторы (Rueda, Monzo, Shapiro, Gomez, and Blacher, 2005), которые также утверждают, что успешный переход учащегося с ОВЗ к взрослой жизни «обеспечивается постоянной (в течение всей жизни) поддержкой со стороны членов семьи, помощников/защитников и/или специализированных органов (Rueda et al., p.  402). Помимо всего прочего, культурные различия могут вызвать осложнения как в определении понятия «ограниченные возможности», так и в понимании самого перехода (Rueda et al., 2005).

Культура

Понятие культура имеет множество значений в зависимости от контекста. К примеру, Интернет-поиск по фразе «Что такое культура» выдал свыше 10 страниц дефиниций и толкований данного термина. Например, культура определяется как «сходные модели поведения и взаимодействия, когнитивные концепции и аффективное понимание, приобретаемые в процессе социализации» (Regents of the University of Minnesota, 2013, para. 1). Другие определения, найденные на той же Интернет-странице, подтверждают названное выше, и, что удивительно, совпадают независимо от этнических особенностей, скажем, азиатов, французов или африканцев. В результате можно поспорить относительно того, что люди, разделяющие сходный социально-экономический статус, люди со сходными или различными ОВЗ могут считаться представителями разных культур, так как каждая из этих групп имеет сходные модели поведения и взаимодействия, типичные для данной конкретной группы.

Самоопределение и культура

Жанг (2005) описал влияние, которое культура, социально-экономический статус и специальное образование детей оказывает на способности родителей поддерживать модели поведения собственных детей, основанные на самоопределении. Исследователь утверждает, что родители учащихся с ОВЗ склонны осуществлять больший контроль и предоставлять меньше возможностей самим детям практиковать модели поведения на основе самоопределения (Zhang, 2005). Сложность конструкции самоопределения может оказывать влияние на действия родителей и учителей в поддержке основанных на самоопределении моделей поведения учащихся с ОВЗ, а еще более, на их культурные ценности (Zhang, Wehmeyer, & Chen, 2005).

Однако, процесс реализации самоопределения зависит от особенностей культуры. Следовательно, поддерживать и оказывать помощь учащемуся с ОВЗ необходимо с учетом культурного контекста, выделяя ценности, отношения и модели поведения, принятые в данной культуре (Wehmeyer et al., 2011). Например, главное отличие между культурой материковой части США и культурами тихоокеанских островов состоит в отличии между индивидуализмом и коллективизмом (Wehmeyer et al., 2011). Так, в культуре жителей тихоокеанских островов доминирующей остается социальная взаимозависимость, а не личностная независимость. Социальная взаимозависимость определяет осознание себя «во взаимоотношении (взаимоотношениях) с другими и к другим» (Wehmeyer et al., 2011, p. 24). В результате, если ориентироваться на западную модель, то представители культуры социальной взаимозависимости станут еще более изолированными друг от друга,  в то время как запада педагога состоит в развитии у них навыков поведения, основанных на самоопределение.

Выводы для педагогов специального образования

В силу того, что переход подразумевает изменение статуса – от школьника к взрослому, учащиеся с ОВЗ, проявляющие навыки поведения на основе самоопределения, имеют больше шансов на успех в отношении создания профессиональной карьеры, поддержания здоровья и психологического благополучия (Heller et al., 2011). Однако, ряд исследований показали, что культурные различия должны учитываться в процессе разработки и реализации планов перехода к взрослой жизни (Landmark, Zhang, & Montoya, 2007; Rueda et al., 2005; Zhang & Benz, 2006). Например, Руэда и др. (Rueda et al., 2005) и Шогрен (Shogren, 2011) едины в том, что системы предоставления услуг необязательно учитывают различия в ценностях и взглядах, а это в свою очередь служит причиной осложнения перехода к взрослой жизни людям, не принадлежащим к европеоидной расе. Профессиональный жаргон и терминология специального образования должны быть доведены до семей, доступными для тех способами (Landmark et al., 2007).

Признание и уважение ценностей родителей и семей, в которых воспитываются учащиеся из разных культур, поможет избежать многих конфликтных ситуаций в переходном периоде (Leake & Boone, 2007). Следовательно, формируя у учащихся навыки самоопределения, педагоги должны быть гибкими в выборе стратегий и методик, всегда помня о культурных особенностях воспитанников. И, наконец, последнее и, возможно, самое главное – педагоги специального образования должны создавать ситуации,  в которых учащиеся смогут практиковать навыки самоопределения (Wehmeyer et al., 2011; Zhang & Benz, 2006).

Литература

1. Bowen, S. K., & Rude, H. A. (2006). Assessment and students with disabilities: Issues and challenges with educational reform. Rural Special Education Quarterly, 25(3), 24-30.
2. Carter, E. W., Lane, K. L., Pierson, M. R., & Stang, K. K. (2008). Promoting self-determination for transition-age youth: Views of high school general and special educators. Exceptional Children, 75, 55-70.
3. Cross, T., Cooke, N. L., & Wood, W. M. (1999). Comparison of the effects of MAPS and ChoiceMaker on student self-determination skills. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 34(4), 499-510.
4. Danneker, J. E., & Bottge, B. A. (2009). Benefits of and barriers to elementary student-led individualized education programs. Remedial and Special Education, 30, 225-233.
5. Field, S., Martin, J., Miller, R., Ward, M., & Wehmeyer, M. L. (1998). A practical guide for teaching self-determination. Reston, VA: CEC Publications.
6. Greathouse, D., & Shaughnessy, M. F. (2010, Talking transition: An interview with an expert. Exceptional Parent, 40, 37-39.
7. Heller, T., Schindler, A., Palmer, S. B., Wehmeyer, M. L., Parent, W., Jenson, R., . . . O'Hara, D. M. (2011). Self-determination across the life span: Issues and gaps. Exceptionality, 19, 31-45. doi:10.1080/09362835.2011.537228
8. Johnson, D. R., Stodden, R. A., Emanuel, E. J., Luecking, R., & Mack, M. (2002). Current challenges facing secondary education and transition services: What research tells us. Exceptional Children, 68(4), 519-531.
9. Landmark, L. J., Ju, S., & Zhang, D. (2010). Substantiated best practices in transition: Fifteen years later. Career Development for Exceptional Individuals, 33, 165-176.
10. Landmark, L. J., Zhang, D. D., & Montoya, L. (2007). Culturally diverse parents' experiences in their children's transition : Knowledge and involvement. Career Development for Exceptional Individuals, 30(2), 68-79.
11. Leake, D. W., & Boone, R. (2007). Multicultural perspectives on self-determination from youth, parent, and teach focus groups. Career Development for Exceptional Individuals, 30, 104-115.
12. Powers, L. E., Deschler, D. D., Jones, B., & Simon, M. (2006). Strategies for enhancing self-determination, social success, and transition to adulthood. In D. Deschler (Ed.), Teaching adolescents with disabilities: Accessing the general education curriculum (1st edition ed., pp. 235). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
13. Regents of the University of Minnesota. (2013). The center for advanced research on language acquisition (CARLA) : Maximizing study abroad. Retrieved from http://www.carla.umn.edu/culture/definitions.html
14. Rosser, M. S. (2010). How is self-determination conceptualized in special education literature? A content analysis of model demonstration projects and special education literature. (Unpublished Ed.D.). George Washington University, Washington, D.C.
15. Rueda, R., Monzo, L., Shapiro, J., Gomez, J., & Blacher, J. (2005). Cultural models of transition:  Latina mothers of young adults with developmental disabilities. Exceptional Children, 71(4), 401-414.
16. Sarason, S. B. (2003). In Fried R. L. (Ed.), The skeptical visionary: A seymour saranson education reader. Philadelphia, PA: Temple University Press.
17. Serna, L. A., Forness, S. R., & Nielsen, M. E. (1998). Intervention versus affirmation: Proposed solutions to the problem of disproportionate minority representation in special education. Journal of Special Education, 32(1), 48-51.
18. Shogren, K. A. (2011). Culture and self-determination:  A synthesis of the literature and directions for future research and practice. Career Development for Exceptional Individuals, 34, 115-127.
19. Test, D. W., Fowler, C. H., Richter, S. M., White, J., Mazzotti, V., Walker, A. R., . . . Kortering, L. (2009). Evidenced based practices in secondary transition. Career Development for Exceptional Individuals, 32, 115-128.
20. Thoma, C. A. (2005). Transition planning that facilitates student self-determination. Journal of Educational & Psychological Consultation, 16(4), 321-326. doi:10.1207/s1532768Xjepc1604_6
21. Thoma, C. A., Baker, S. R., & Saddler, S. J. (2002). Self-determination in teacher education: A model to facilitate transition planning for students with disabilities. Remedial and Special Education, 23(2), 82-89.
22. Public law 94-142 (S. 6); nov. 29, 1975: Education for all handicapped children act of 1975: Statement of findings and purpose, Public Law 94-142U.S.C. (1975).
23. Ward, M. J. (2005). An historical perspective of self-determination in special education: Accomplishments and challenges. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 30(3), 108-112.
24. Wehmeyer, M. L. (2005). Self-determination and individuals with severe disabilities: Re-examining meanings and misinterpretations. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 30(3), 113-120.
25. Wehmeyer, M. L., Abery, B. H., Zhang, D., Ward, K., Willis, D., Hossain, W. A., . . . Walker, H. M. (2011). Personal self-determination and moderating variables that impact efforts to promote self-determination. Exceptionality, 19, 19-30. doi:10.1080/09362835.2011.537225
26. Wehmeyer, M. L., & Field, S. (2007). Self-determination: Instructional and assessment strategies. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
27. Wisconsin Education Association Council. (2007). Special education inclusion. Retrieved from http://www.weac.org/Issues_Advocacy/Resource_Pages_On_Issues_One/Special_Education/special_education_inclusion.aspx
28. Wright, P. W. D., & Wright, P. D. (2008). Special education law library individuals with disabilities education act of 2004 (IDEA 2004) - wrightslaw. Retrieved from http://www.wrightslaw.com/idea/index.htm
29. Zhang, D. (2005). Parent practices in facilitating self-determination skills:  The influence of culture, socioeconomic status, and children's special education status. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 30, 154-162.
30. Zhang, D., & Benz, M. (2006). Enhancing self-determination of culturally diverse students with disabilities: Current status and future directions. Focus on Exceptional Children, 38(9), 1-12.
31. Zhang, D., Wehmeyer, M. L., & Chen, L. (2005). Parent and teacher engagement in fostering the self-determination of students with disabilities. Remedial & Special Education, 26(1), 55-64.