Проблема толерантности на сегодняшний день является одной из самых актуальных в России – стране многонациональной и многоконфессиональной, стране со множеством проблем в межкультурных отношениях. Традиционный подход к решению проблемы воспитания детей в духе уважения иных культур предполагает введение в содержание образования специального этнокультурного материала, дающего школьникам информацию о различных культурах, и формирование представлений учащихся о правах человека и культурном плюрализме как нормах современного общества. Однако при этом мало учитывается вопрос о том, как педагогу работать с такими сдерживающими развитие толерантности явлениями как социальные стереотипы, культуроцентризм, ксенофобия. Какие условия необходимо создать для преодоления ребенком этих внутренних барьеров? Расширение этнокультурного кругозора детей, углубление их знаний в области прав человека, увы, не решают эту проблему.

Попробуем предложить иной путь, иную методику, предполагающую работу педагога именно с упомянутыми внутренними барьерами. Это путь создания и реализации в образовательной практике четырех основных педагогических условий развития межкультурной толерантности подростков. Добавим при этом, что данная методика была апробирована в двух разнотипных школах – небольшой поселковой школе в пригороде Калуги и крупном центре образования города Москвы.

1. Исходным условием  является организация встреч школьников с иными культурами в специально подготовленной, педагогизированной среде, привлекательной и ценной для подростка. Организуя такие встречи, педагог как бы «перемещает» контакты школьника с другой культурой из стихийной социальной среды в некое ограниченное педагогическими рамками пространство, внутри которого можно произвольно создавать необходимые условия для успешного в плане воспитания протекания этих встреч: выбирать «собеседника» и предмет взаимодействия; регулировать их продолжительность и интенсивность; организовывать специальную работу – дискуссии, рефлексию.

Эти встречи могут быть смоделированы педагогом в специальных игровых ситуациях, где сами подростки берут на себя роли представителей различных культур и, стараясь удерживать свою новую культурную позицию (что, конечно, требует от них основательной подготовки к игре), вступают в предусмотренный игровым сценарием «межкультурный» диалог по каким-либо проблемам. Здесь в игровой форме учащиеся смогут познакомиться с культурным многообразием мира, выявить наиболее очевидные культурные различия, увидеть возникающие вследствие этих различий межкультурные конфликты. Приведем несколько примеров из практики.

Игра «Законы для Хрисламоленда», моделирующая переговоры представителей христианского и мусульманского населения вымышленной страны «Хрисламоленд». Здесь обсуждались проблемы, которые могут возникать в подобном государстве, и способы решения этих проблем.

Сюжет игры «Слушается дело о кавказской войне» разворачивался как судебный процесс над войной, в котором принимали участие «представители» враждующих сторон в конфликтах на Кавказе в XIX и XX вв.

Игра «Встреча миров» позволила смоделировать встречу жителей Старого и Нового света в так называемую «эпоху великих географических открытий» и развернуть межкультурный диалог, отражающий различие взглядов европейцев и местных жителей на эти открытия.

Рассмотрим на примере одной из таких социально-моделирующих игр, как проходят подобные встречи и что они дают подростку.

При подготовке игры «Законы для Хрисламоленда» педагог, ознакомив школьников с игровой ситуацией (…в некоей стране Хрисламоленд с давних пор проживают два народа, исповедующих различные религии – ислам и христианство), предлагает им выбрать одну из игровых ролей: христиан или мусульман. Затем учащимся предлагается сделать еще один выбор. Если кто-то из них считает, что совместное проживание в одном государстве представителей двух разных конфессий не только возможно, но и выгодно для тех и других, и он готов вести переговоры о правилах такого проживания, то дома ему предлагается подготовить аргументы в защиту своего мнения. Во время игры таким ребятам придется вести переговоры. Если же кто-то полагает, что пребывание христиан и мусульман в одном государстве вызовет преимущественно проблемы и конфликты, что существование такого государства бесперспективно, и он готов критиковать позицию переговорщиков, то ему предлагается дома поработать над вопросом о том, какие именно проблемы могут возникнуть в таком государстве. Во время игры эти ребята будут показывать тем, кто сидит за столом переговоров, какие проблемы им предстоит решать.

Шестиклассниками одной из школ стали инициаторами дискуссии по поводу таких проблем многоконфессионального государства как «смешанные браки и религиозное воспитание детей в смешанных семьях»; «соотношение разных религиозных традиций и чрезвычайной опасности оскорбления религиозных чувств друг друга»; «светскость власти и невмешательство церкви в государственные дела» и т.п. Это помогло школьникам разработать некоторые правила (хотя, и во многом наивные), призванные, по их мнению, предупредить возникновение религиозных конфликтов. Вот некоторые из них.

…Править государством должны 2 человека (их выбирают все взрослые жители страны), но обязательно христианин и мусульманин. Возникающие между ними спорные вопросы разрешаются выборной Думой.

Также и суды будут вести двое судей: христианин и мусульманин, а окончательное решение вынесут присяжные заседатели.

Власть не должна отдавать предпочтение какой-либо религиозной группе. Правители не должны вмешиваться в церковные дела ни христиан, ни мусульман. Церковь также не имеет права вмешиваться в государственные дела.

Образование в школах будет одинаковым для всех. Обучение будет совместным.     

В нашем государстве приветствуются смешанные браки. Мужчина и женщина по взаимному согласию могут принять веру будущей супруги или супруга или сохранять свое вероисповедание. В этом случае они должны проявлять уважение к традициям, обычаям, праздникам друг друга.

Дети, родившиеся у таких родителей, изучают основы религии мамы и папы. Дети должны уважать веру обоих родителей. При достижении совершеннолетия они сами могут выбрать – какому Богу поклоняться, но могут отказаться от религии вообще. Родители не должны влиять на выбор ребенка.

Ношение женщинами чадры, как это требует их религия, в нашем государстве допускается по согласию самой женщины. Принуждение запрещено.

Крестовые походы и джихад с оружием в руках в нашем государстве запрещены. Борьбу за веру можно вести только без насилия.

За преступления, связанные с оскорблением религиозных чувств (например, осквернение мечетей или храмов), наказание будет более строгим, чем за обычные преступления, так как это может привести к взаимной вражде и распаду государства. Дети не несут строгих наказаний, так как не всегда могут осознать и понять то, что делают плохо....

При всех плюсах таких игровых занятий, следует заметить, что далеко не всегда они приводят к положительным изменениям в отношении школьников к иным культурам – особенно это касается тех подростков, у которых сильно развиты негативные социальные стереотипы, ксенофобия, этноцентризм. Из этого следует, что педагогам нужно создавать и какие-то иные условия формирования толерантности.

2. Вторым таким условием является проблематизация отношения подростка к представителям иных культур. Проблематизация здесь – это искусственно создаваемая для подростков проблемная ситуация, направленная на выявление возможных противоречий в их отношении к иным культурам, позволяющая им обнаружить и преодолеть свои собственные стереотипы, предрассудки, культуроцентризм, которые ранее, быть может, и не осознавались ими. Цель проблематизации – усомнение кажущихся очевидностей. Бывает, что подростки высказывают вполне безобидные, на их взгляд, мнения, которые могут носить дискриминационный характер, или дают унизительные/оскорбительные оценки иным людям. Сложность самостоятельного обнаружения подростками подобных нравственных проблем связана с тем, что ситуации, оцениваемые культурным меньшинством как социально несправедливые, многими школьниками, которые представляют доминирующую культуру, оцениваются как вполне нормальные и само собой разумеющиеся. Иными словами, наличие этой несправедливости попросту не проблематизировано в сознании подростка. Иногда наблюдается даже противоречие между декларируемой школьником приверженностью гуманистическим принципам и его реальными установками, часто содержащими элементы нетерпимости, отсутствия толерантности. Это явление требует особого внимания педагога и организации особой работы по проблематизации подобных установок.

Одним из таких проблематизирующих приемов является игровая процедура «План Ост». Так, на уроке всеобщей истории ХХ века, посвященном германскому фашизму, девятиклассникам было предложено ознакомиться с наиболее одиозными планами лидеров нацистской Германии относительно России и ее населения, а также высказать свое мнение по поводу прочитанного. Как правило, это вызывает у ребят сильные эмоциональные переживания, будоражит патриотические чувства, активизирует  антифашистские настроения. Ощущая себя в позиции объекта расистских высказываний, школьники инициируют разговор о правах человека, социальном равенстве, неприятии всякого рода дискриминации. В этот момент педагогу следует задать, пожалуй, самый важный вопрос: «Скажите, а когда вы слышите расистские высказывания в чужой адрес, вы испытываете похожие чувства или несколько иные? Как вы думаете, почему?» Этот вопрос ставит детей уже в противоположную позицию, позицию доминирующего большинства, что дает им возможность осмыслить собственное отношение к культурным меньшинствам.

Элементы проблематизации педагог может  встраивать и в сценарии тех игровых занятий, которые он проводит со школьниками. Опишем прецедент использования такой формы проблематизации (игровая процедура «Чья религия истинна?») в упоминавшейся уже игре «Законы для Хрисламоленда».

В самом начале игры, когда участники «переговоров» от «христианского» и «мусульманского» населения Хрисламоленда заняли свои места, им было предложено высказаться по поводу тех причин, которые побудили их сесть за стол переговоров. Ребята говорили о желании «жить в мире со своими соседями», об «общих корнях обеих религий», «сходствах многих моральных заповедей христиан и мусульман», о возможности «придумать равные для всех и никого не обижающие законы», о том, что «это очень важно и для нашей настоящей страны – России» и т.п.

После этого педагог задал участникам переговоров следующий вопрос: «Вы правы, христианство и ислам действительно близки друг другу, но мне хочется узнать ваше мнение о том, какая из религий все-таки в большей мере отражает истину?» Этот вопрос, а тем более обсуждение с подростками последовавших ответов на него очень важен. Если школьники придут к выводу о том, что вопрос учителя некорректен и в их ситуации нельзя говорить о преимуществах той или иной веры, чтобы избежать конфликта на переговорах, это означает действительную настроенность ребят на диалог и возможные взаимные уступки – игру можно продолжать. Так, одна из участниц игры, Даша К., сумела остановить едва начавшиеся споры своих одноклассников и, обращаясь к учителю, сказала: «Вы не должны были нам задавать такой вопрос, это не честно, мы тут сейчас все перессоримся...». Если же школьники не сумеют переступить через заданные границы своей игровой роли и начнут дискуссию по этому вопросу, то педагогу необходимо остановить ее на пике обсуждения и попросить кого-либо из ребят прокомментировать возникший конфликт.

Эта искусственно созданная в процессе игры проблемная ситуация позволила подросткам увидеть противоречие между собственным желанием вести равные переговоры в целях установления уважительных взаимоотношений между представителями двух конфессий и своими  же авторитарными установками на доминирование, презумпцией собственной правоты. 

3. Третье  важное условие – организация проблемных дискуссий. Речь здесь уже идет не об игровом диалоге ролей, а о межличностном общении по той или иной проблеме современного поликультурного общества. Дискуссии позволяют подростку соотнести собственное отношение к иным культурам с отношениями других детей, а могут способствовать и коррекции этих отношений – ведь весомое для школьников мнение сверстников часто становится источником изменения их  взглядов. Вот некоторые из тем таких дискуссий, которые так же, как и игровые занятия, могут быть встроены в учебный процесс: «Понятие «национальная принадлежность» – необходимо ли оно в современном мире?»; «Маргиналы и люмпены: общественное отношение и государственная политика»; «Существует ли фашизм в современной России?»; «Для кого написан учебник истории Отечества?».

Для успешного ведения продуктивной дискуссии и поддержания ее на высоком эмоциональном уровне педагогу надо запастись набором вопросов. Чтобы вскрыть, обнаружить какие-то новые грани проблемы и тем самым дать новый импульс учебному диалогу, педагог может предлагать подросткам следующие вопросы для обсуждения.

Например, дискуссия по теме: «Понятие «национальная принадлежность» – необходимо ли оно в современном мире?» разворачивалась вокруг таких вопросов:

• Насколько важно это понятие для современного человека?
• Как вы ответите на этот вопрос, если мы будем говорить о чувстве национальной принадлежности нацменьшинств и чувстве национальной принадлежности доминирующей национальности?
• Для кого из них это чувство будет более значимым и почему?
• Существует ли граница между национальной гордостью и национализмом и насколько она прочна в реальной жизни?
• Всегда ли верны национальные стереотипы?
• Кто должен определять национальную принадлежность и что вы думаете о смешанных семьях?

4. Наконец, четвертое условие – организация осмысления школьниками своих игровых действий, ощущений и своего мнения по обсуждаемой проблеме. Ведь собственная позиция должна быть осознана, отрефлексирована. Наиболее распространенными приемами здесь являются высказывания по кругу, прием незаконченного предложения, ответы на вопросы анкет, написание сочинений-размышлений. Вот некоторые примеры:

• После занятия ваше первоначальное мнение по данной проблеме: утвердилось, немного изменилось или полностью поменялось? Что этому способствовало?
• Насколько вы лично разделяете идею политического и культурного единообразия ради сплочения нашего общества?
• Как, на ваш взгляд, нужно преподавать историю в классах, где обучаются представители разных национальностей или религий?
• Как вы считаете: нужны ли составленные вами или похожие на них законы (речь идет о составленных ребятами так называемых «законах Хрисламоленда») в современной России?

Как видим, подростку предлагаются вопросы, позволяющие ему еще раз воспроизвести в собственном сознании происходившее в классе обсуждение проблемы; еще раз задуматься над ней, но уже оставшись наедине со своими мыслями и впечатлениями; позволяющие ему отрефлексировать свою позицию по данной проблеме, возможные корректировки или существенные изменения, произошедшие в ней.

Завершая описание методики воспитания толерантности у школьников-подростков, необходимо сказать следующее: нельзя полагать, что в ходе ее реализации у всех школьников непременно и обязательно сформируется толерантная позиция по отношению к другим людям. Понятно, что это чересчур идеальный и потому малореальный вариант. Любая жизненная позиция складывается с годами, и процесс этот, видимо, следует считать в принципе не способным к завершению. Скорее здесь стоит говорить о начале формирования такой позиции и о педагогическом сопровождении этого процесса.

Литература

• Асмолов А.Г. Психология обыкновенного фанатизма // Век толерантности: Научно-публицистический вестник. – М., 2001. – с. 24-32.
• Бэнкс Д. Мультикультурное образование: цели и измерения // Новые ценности образования. Вып. 4. – М., 1996. – с.15-19.
• Гасанов З.Т. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения // Педагогика. 1996. № 6.
• Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире. – М., 2002.
• Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. – М.,1999.
• Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. – М., 1999.
• Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование – актуальная проблема современной школы. // Педагогика. 1999. № 4.
• Сыродеева А.А. Поликультурное образование: Учебно-методическое пособие. – М., 2001.
• Уолцер М. О терпимости. – М., 2000.