Введение

Целью данной статьи является раскрытие сути и содержания программ, смоделированных по образу и подобию программ для одаренных подростков, но направленных на оказание помощи молодежи из малоимущих городских районов Соединенных Штатов.  Мы выделяем здесь два основных аспекта, которые могут повлиять на распространение программ подобного типа в городских условиях. Первый касается представления или описания группы учащихся, с которыми нам предстоит работать, и присущих им образовательных потребностей. Второй находится  в сфере определения качества образовательных услуг и видов деятельности, которые  обеспечат участие максимального количества подростков и молодежи (Hilliard & Amankwatia, 2003).

Рассматривая данные аспекты более подробно, мы увидим, что основной преградой к успешному обучению, в особенности, темнокожих учащихся из малоимущих семей, выступает, часто ошибочная оценка их учебных способностей в условиях местных образовательных учреждений. Мы предложим вариант решения этих проблем, опираясь на личный опыт обучаемых. Успешно разработанная инновационная программа направлена на создание такого образовательного климата, в котором учащиеся смогут открывать в себе новые умения и способности, равно как и развивать свои таланты. В этом смысле мы определяем наши усилия как процесс оказания такой помощи, которая поистине позволит и школьным учителям, и сотрудникам университета почувствовать себя источником позитивных перемен.

Наш вариант в значительной степени отличается от подходов «восстановления» или «расширения» возможностей помощи молодым людям африканского или латино-американского происхождения из малоимущих семей. Подход «восстановления» предполагает повторение или повторное изучение ранее введенного учебного материала. Он базируется на двух главных идеях: 1) учащиеся с низким уровнем успеваемости нуждаются в более медленном темпе обучения, чтобы осваивать новые понятия; 2) перед тем, как столкнуться с трудностями на более сложной ступени обучения, связанной с практической деятельностью, которая требует более высокого уровня мышления, учащиеся должны мастерски овладеть определенными базовыми или начальными навыками и умениями.

Однако, на самом деле нет никакого подтверждения тому, что обучающимся в этой ситуации не хватает способностей, или что их путь к интеллектуальному развитию заблокирован. Напротив, критерии ученических  возможностей и успеваемости показывают, что учащиеся просто не до конца и не в полной мере используют свои умения (Steele & Aronson, 1997, p.798). Более того, годы исследований образовательных методов обучения одаренных детей доказали, что каждый ученик способен успешно адаптироваться к условиям сложного обучения и осваивать непростую учебную программу (Reis, Gentry & Park, 1995; Renzulli, 1999).

Мы представляем здесь проект, который все еще находится в стадии становления и развития, названный нами «Субботние семинары для городских ученых». Этот проект использует опыт предшествующих программ, направленных на создание всех необходимых условий для развития и включения подростков в активную социальную жизнь (Biggs & Colesante, 2000). Нашей главной целью остается помощь молодым людям в восприятии атмосферы, в которой уделяется большое внимание развитию и обогащению их потенциала. Подобный проект представляет учащихся как потенциальных ученых, которые способны использовать научные методы и методики в поиске ответов на вопросы по самым разным учебным дисциплинам.

Представление, категоризация и повседневные знания об учащихся

Многие проблемы в образовании молодых людей, проживающих в малоимущих городских районах, возникают вследствие искаженного о них представления, сложившегося в обществе (Biggs & Colesante, 2000; Bruner, 1996). Для нас, «представление» – это то, как мы относимся к учащимся. Это скорее нравственная проблема, решение которой может оказать либо отрицательное, либо положительное воздействие на судьбы учащихся. Базели и Джонстон (2002) указывают, что «представления об учащихся – это не просто передача некоего объема информации о большом количестве людей, классифицированных по определенным признакам; это также учет того опыта, который ученик получает на занятиях. В случае, когда опыт ученика не принимается во внимание, его жизнь и мировоззрение – в самом широком смысле слова – также остаются в тени… классной комнаты. А это уже вопрос морали» (с. 102). Для нас важно, как определение, относящееся к учащимся и их поведению (как они представлены в образовательной среде) формирует отношение к ним и их потребностям со стороны педагогов, и как это способствует формированию разных организуемых для них видов деятельности. Всё это касается последствий морального характера, которые оказывают влияние на жизнь обучаемого в рамках образовательных программ. Ярлыки типа «в группе риска» или «с низким уровнем успеваемости» могут прочно заблокировать путь к достижению учебных целей, убедив подростка в том, что его умения и способности недостаточно продуктивны (Brannon, 1991).

Когда речь заходит об образовании, какие образовательные потребности в первую очередь называют учащиеся и их родители? Подростки африканского и латиноамериканского происхождения оценивают образование как важный и необходимый  этап в своей жизни (Steinberg, Dornbusch & Brown, 1992). В самом деле, исследователи установили, что учащиеся афроамериканского происхождения обладают высокими устремлениями, твердой уверенностью в своих способностях и достаточным уровнем самооценки (Wigfield & Eccles, 2002).  Более того, их родители высоко ценят образование и умело совмещают поддержку и тепло, отзывчивость и требовательность, чтобы помочь своим детям успешно осваивать необходимые знания в школе (Dornbusch, Ritter, Liederman, Roberts & Fraliegh, 1987). Получая подобного рода поддержку, неудивительно, что дети стараются избегать участия в программах, которые включают в себя контроль за их поведением, рассматривают их как несовершенных или с отклонениями,  предлагают им минимум возможностей в осмыслении своих достоинств и умений, или принижают их способности, считая их не оправдавшими ожидания (Heath & McLaughlin, 1993).

Для многих педагогов, которые разрабатывают образовательные программы или составляют учебные планы, наличие подобных суждений и «общепринятых мнений» о молодёжи, воспитываемой в бедных городских районах, становится препятствием в признании положительных качеств как самих учащихся, так и их родителей. «Общепринятое мнение» есть нечто иное, как навязывание ярлыков в определении конкретной ситуации. Подобные ярлыки не позволяют рассматривать каждого ученика как значимую личность, а напротив, обобщенно характеризуют всех включаемых в образовательные проекты учащихся как некую единую группу. Некоторые ярлыки имеют под собой научную основу, что в свою очередь вызывает вероятность появления соответствующих научных концепций. Они также частично отражают каноны внутри определенной культуры и принятые в этой культуре мнения, сформировавшиеся под воздействием времени. Причем сами ярлыки подвержены изменениям в зависимости от социальной ситуации. Так, малоимущий молодой человек второй половины 20-ого века затем «превратился» в 1980-х гг. в подростка группы риска, а сегодня «стал» слабоуспевающим учеником.

В расово неблагоприятном окружении, в котором формируются представления об американских государственных школах, положительных отзывов об афроамериканских подростках очень мало, или они вообще отсутствуют. В сравнении с их белокожими сверстниками, на подростков афроамериканского происхождения чаще всего наклеивают такие ярлыки, как «умственно отсталый» или «эмоционально неуравновешенный», и, как минимум, в два раза реже называют их «одаренными и талантливыми». Опять же в сравнении они значительно реже попадают в списки учащихся, направляемых в программы обучения повышенной сложности или для награждения или поощрения  (Tannenbaum & Ruck, 2007). Их часто негативно сравнивают со сверстниками, особенно когда речь заходит о достижениях и возможностях. И напротив, когда сравнения оказываются в их пользу (идет ли речь о распитии спиртных напитков или курении несовершеннолетних, или использовании марихуаны, героина или кокаина), результаты замалчиваются и редко становятся достоянием широкой общественности. В конце 20-ого века Дюбуа описал собственные ощущения и понимание того, что такое быть молодым человеком афроамериканского происхождения в США и указал, что проблема «наклеивания ярлыков» остается весьма актуальной. Косвенно касаясь ситуации и ответа на вопрос: «каково это быть чьей-то проблемой», Дюбуа описал свои чувства и ощущения, называя их «странным опытом» (Dubois, 1903/1969, с. 44). Другими словами, ярлыки не просто отражают некие официальные предпочтения, но также непосредственно влияют на значение и последствия жизни конкретных людей.

Качество образовательных услуг

Опираясь на изученные нами научно-исследовательские работы об эффективной практике обучения и об эффективных школах, мы выделили три базовых элемента как основу для качественного оказания образовательных услуг:

• Поддержка друг друга внутри группы и использование дополнительных дидактических средств для разъяснения сложных заданий.
• Расширение возможностей для стимулирования талантов и способностей учащихся.
• Методы оценивания, которые снижают степень влияния стереотипов и мотивируют саморегулируемое обучение.

Поддержка внутри группы и использование дополнительных дидактических средств

В эффективных школах и классах учителя используют разнообразные методики, повышающие уровень мотивации к обучению, создают задания с глубоким содержанием, требующие от учащихся напряженного мыслительного поиска в процессе решения поставленных задач, и неукоснительно следуют принципу успешности обучения для каждого без исключения ученика  (Pressley, et al., 2004; Pressley, et al., 2006). В подобных школах учителя строят взаимоотношения с учащимися исключительно на основе доверия, что обеспечивает возможность серьезного восприятия учебного процесса, обратной связи и педагогической поддержки. «Прокладывая» путь к успеху, умные педагоги лишь незначительно подсказывают варианты действий, не подменяя собой самостоятельные действия учащихся. И самое главное, учителя показывают подросткам важность трудного процесса познания, всячески поощряя предпринимаемые ими усилия и укрепляя признание нужности и важности учения как такового (Hilliard & Amankwatia, 2003; Pressley, Raphael, et al., 2004). Предоставление заданий повышенной сложности демонстрирует учащимся веру в их потенциальные возможности, равно как и признание имеющихся у них способностей.

Помощниками по нашей программе выступали студенты педагогического отделения или волонтеры из местной церкви. Дельпит (2003) разработала ряд принципов и методик в работе со студентами-будущими учителями. Первой и главной, по ее мнению, установкой является вера в детей и их способности, гуманизм и духовность педагогов. Во-вторых, очень важно, чтобы учителя всячески противодействовали самой идеи «глупости учащихся»  и потому отказывались от применения так называемых «восстановительных методов», напротив заменяя их задачами, требующими сложных и творческих решений высокого уровня. В-третьих, если педагогам предстоит работать с темнокожими детьми из малоимущих районов, то следует прежде всего понять суть и существо поведения этих ребят и навсегда избавиться от сложившегося в отношении них устойчивого стереотипа. Это значит, что педагоги должны стремиться к установлению таких взаимоотношений с учащимися, которые позволят последним чувствовать себя непринужденно и свободно, быть готовыми откровенно рассказывать о своей жизни, и особенно, о планах и ожиданиях от учебной программы. Одной из основных целей подготовки педагогов является формирование у них уважительного отношения к повествованиям детей о своей жизни, умения слушать и слышать, а также глубоко проникать в суть услышанного (Colesante & Biggs, 2004).

Накопление и обогащение опыта

Исследования Джозефа Рензулли и ряда других психологов определяют главную цель методики «обогащения опыта» как признание и поддержку талантов в каждом отдельном ученике  (Reis, Gentry & Park, 1995; Renzulli, 1999). Сказанное диктует необходимость включения учащихся в  деятельность, которая не только требует самостоятельного решения сложных задач, но также является интересной, полезной, содержательной и развлекательной, и главное, соответствует выбору самих учащихся. Разработанные на основе выбора учащихся образовательные проекты и задания учитывают не только их желания и предпочтения, но и глубокое понимание их устремлений. В подобной атмосфере школьники чувствуют свою значимость, видя, что их мнения и взгляды учитываются как необходимые составляющие учебных заданий. Атмосфера класса становится менее напряженной – учащиеся не стесняются в выражении своих идей и мнений, а смех приобретает характер естественного и эффективного способа разрешения конфликтов и снятия напряжения.

Основываясь на группах методов «обогащения опыта» Рензулли  (см. Reis, Gentry & Park, 1995), мы разработали свой вариант проведения семинаров и клубов. Последние объединили подростков разных классов из неполных средних школ малоимущих городских районов  на основе единых интересов и готовых заниматься развитием этих интересов в наших субботних программах.  Мы всячески поощряли ребят к участию и укреплению таким способом своего потенциала. Вообще «вступление» в клуб представлялось учащимся как высокая честь и признание их высоких устремлений.

Разработка проектов осуществлялась в непосредственном сотрудничестве с самими учащимися и учителями из местных школ, а тематика избиралась как в русле конкретных дисциплин, так и в междисциплинарном варианте. В качестве руководителей проектов выступали учителя средних школ, преподаватели колледжа и представители местной общины. Таким образом учащимся обеспечивались все необходимые условия для обсуждения своих интересов и устремлений в комфортной среде, нацеленной на уважение и признание значимости их идей. Целью проектов было создание неких продуктов, услуг и способов деятельности, которые были бы полезны в реальной жизни.  

Методы устранения угрозы влияния стереотипов

Поскольку среди наших обучаемых было много афро- и латиноамериканцев, мы всерьез задумались над тем, что Стил называет влиянием «угрозы стереотипов», и как это способно воздействовать на образовательные цели и планы учащихся  (Steele, 1997; 2003). Мы предоставили им возможность общения с учащимися из разных социальных сфер и со специалистами, которые достигли значительных академических успехов. Мы также попытались вдохновить их на постановку твердых целей в области образования и повысить собственную успеваемость в соответствии с поставленными целями. Хотя в целом мы пытаемся исключать из образовательных программ элементы соперничества и открытых конкурсных состязаний, так как они побуждают учащихся сравнивать уровень своих знаний и возможностей с другими, но когда все же возникает необходимость оценивания, то мы используем косвенные методики типа игр и развлекательных программ. Оценивание достижений учащихся осуществляется довольно часто и включает в себя ежедневные отчеты и отзывы их руководителей, а также самооценку учеников. Однако, направленность последних носит скорее информативный, нежели оценочный характер, и помогает учащимся связать воедино сформулированные ими высокие стандарты и реальные индикаторы, показывающие успешность их деятельности в процессе времени.

Субботние семинары: демонстрационная программа

Мы создали программу «Субботние семинары для городских ученых» с целью продемонстрировать учащимся из неполных средних школ, расположенных в малоимущих районах Соединённых Штатов, условия обучения одаренных подростков. В процессе познания и развития каждый ученик неизбежно задает вопросы, применяя ранее обретенные знания и навыки в ходе решения индуктивных задач. Вот почему во время семинаров перед учениками ставилась задача, решение которой способствовало рождению творческих идей, появлению плодотворных проектов и творческих презентаций.                                                   

«Субботние семинары» были направлены на ознакомление учащихся с мотивирующим и основанном на методе проектов обучении и формирование у них положительного отношения к такого рода обучению. В первую очередь, мы занялись решением задачи «представления» учащихся или, другими словами, описания их образовательных потребностей, что в свою очередь изменило мнения самих учащихся, их родителей и учителей об этих потребностях. Посещая школы, мы вели беседы с учащимися об их образовательном опыте, полученном в данных учреждениях, и заметили, что они пытаются доказать педагогам, сверстникам и даже своим родителям, что вовсе являются «дураками» и не нуждаются в коррекционном обучении. Когда подростков  спрашивали об их образовательных предпочтениях, они часто отвечали, что более всего заинтересованы в программах, стимулирующих их познавательные возможности, нежели в получении прямой помощи в выполнении домашних заданий или повторении пройденного учебного материала. Их по-настоящему интересовали задания, которые даются учащимся, ориентированным на дальнейшее обучение в колледже, или особенности учебы уже непосредственно в университете.

Итак, приняв во внимание полученную информацию, мы приступили к разработке учебной программы, взяв за основу модель обучения одаренных подростков.               В качестве иллюстрации приведем два типа проектов, включенных в нашу программу. Первый проходил под руководством профессора кафедры психологии с участием студентов из университетского психологического клуба. Целью проекта было предоставить учащимся возможность ощутить вкус исследований в области общественных наук. В первый же день профессор кратко рассказал о процессе восприятия в психологии, и о том, как мышление и прошлый опыт могут повлиять на визуальное восприятие окружающего в настоящем. Например, всем известная неоднозначная фотография с изображением женщины, которую можно одновременно увидеть молодой или пожилой. Так, если группе предложить задуматься о своих дедушках и бабушках или о пожилых людях вообще, то автоматически на этой фотографии они «увидят» лишь  изображение пожилой женщины. В течение следующих нескольких дней учащиеся запланировали провести исследование, чтобы более подробно изучить эффект психологической установки на визуальное восприятие окружающего. Учащиеся  собрали массу информации в кампусе коллежа, проанализировали полученные данные и подготовили стендовый доклад по результатам проведенного исследования. Форма стендового доклада была избрана не случайно, а потому, что именно так обычно психологи представляют результаты своих проектов. Таким образом учащиеся не только научились многому в области психологии и процессов восприятия, но еще и узнали, что способны менять свои действия, меняя образ мышления и представления о мире.

Второй проект познакомил подростков с использованием элементов прикладной математики в области электроники. Мы организовали встречу с университетским профессором-преподавателем электроники, который ведет этот предмет у первокурсников. В своей лаборатории он познакомил учащихся с разными инструментами, правилами и техникой безопасности и схематическим проектированием электрических цепей. Учащиеся начали с простейших и переходили к все более и более  сложным электрическим цепочкам, используя известную формулу V=IR. В последний день работы над проектом учащиеся сумели перестроить электрический фонарик в стробоскопический поток, позволяющий воспроизводить свет, регулируя напряжение сенсорным выключателем. Когда в лаборатории потушили свет, то некоторые лампочки загорелись, а некоторые нет. Тогда те ребята, у которых лампочки «заработали» в качестве источников света, стали «помощниками» профессора и помогли ученикам,  у которых возникли проблемы. Они проверяли их электронные цепи и математические вычисления, и помогали тем самым обнаружить ошибки.

Выводы и комментарии

Учет мнений и взглядов подростков и их родителей, проживающих в малоимущих городских районах, позволяет  педагогам понять уровень их устремлений и притязаний, равно как и осознать причины нежелания принимать так называемые восстановительные  методики, якобы направленные на повышение их успеваемости. Последнее выступает главной причиной наших проектов и желания использовать только такие методики, которые направлены на поддержку и развитие способностей учащихся афроамериканского и латиноамериканского происхождения. Однако «общепринятые мнения» о них как об учащихся с низким уровнем успеваемости, неспособных достичь академических успехов, выступает довольно серьёзной преградой для создания подобных инновационных проектов и условий. 

Заключая, повторим, что мы описали здесь наш подход к обучению и составлению учебных планов на примере нового, находящегося еще в процессе становления и развития проекта, который мы называем «Субботние семинары для городских ученых», и суть которого сводится к обеспечению учащихся повышенным уровнем обучения в доброжелательной, мотивирующей их интеллектуальное развитие обстановке. Замысел проекта предполагает обеспечение всех без исключения (а не только особо одаренных)  учащихся возможностями и необходимыми ресурсами для раскрытия их потенциала. Главной целью проекта является создание наиболее благоприятных условий для развития талантов, нежели концентрация внимания на исправлении недостатков.                                                               

Использованная литература

• Biggs, D. A., & Colesante, R. J. (2000). The Albany Approach to Urban Youth Development. The School Community Journal, 10(2), 21-35.
• Brannon, L. (1991). Reconstructing the classroom: Literacy and the power of choice. In E. M. Jennings, & A. Purves (Eds.), Literate Systems and Individual Lives. Albany, NY: State University of New York Press.
• Bruner, J.S. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Buzzelli, C.A., & Johnston, B. (2002). The moral dimensions of teaching: Language, power and culture in classroom interactions. Routledge/Falmer Press.
• Colesante, R. J. & Biggs, D. A. (2004). Narrative and propositional reasoning in an instructional context. Journal of Applied Social Psychology. 34(4), 781-793.
• Delpit, L. (2003). Eductors as “Seed People” growing a new future. Educational Researcher, 32(7), 14-21.
• Dornbusch, S. M., Ritter, P. L., Liederman, P., Roberts, D., & Fraleigh, M. (1987). The relation of parenting style to adolescent school performance. Child Development, 58, 1244-1257.
• DuBois, W. E. B (1969). The Souls of Black Folks. New York: Signet (Original work published in 1903).
• Heath, S. B., & McLaughlin, M. W. (Eds.) (1993). Identity and inner city youth. New York: Teachers College Press.
• Hilliard, A. G. , III, & Amankwatia, N. B. II (2003). No mystery: Closing the achievement gap between African and excellence. In T. Perry, C. Steele, & A. G. Hilliard III (Eds.), Young, Gifted and Black: Promoting high achievement among African-American students. Boston: Beacon Press.
• Lauver, S., Little, P., and Weiss, H. Moving Beyond the Barriers: Attracting and Sustaining Youth Participation in Out-of-School Time Programs, Issues and Opportunities in Out-Of-School Time Evaluation, No.6, 2004.
• Pressley, M. Gaskins, I. W., Solic, K., & Collins, 2006). A Portrait of Benchmark School: How a School Produces High Achievement in Students Who Previously Failed. Journal of Educational Psychology, 98, 282-306.
• Pressley, M., Raphael, L., Gallagher, J. D., & DiBella, J. (2004). Providence-St. Mel School: How a School That Works for African American Students Works. Journal of Educational Psychology, 96, 216-235.
• Reis, S. M., Gentry, M., & Park, S. (1995). Extending the pedagogy of gifted education to all students. Research Monograph #95118. The University of Connecticut, Storrs: Connecticut.
• Renzulli, J. S. (1999). What is this thing called giftedness, and how do we develop it? A twenty-five year perspective. Journal for the Education of the Gifted. 23, 3-54.
• Steele, C. M. (1997). A threat in the air. The American Psychologist 52, 613-629.
• Steele, C. M. (2003). Stereotype Threat and African American Student Achievement. In T. Perry, C. Steele & A. G. Hilliard III (Eds.), Young, Gifted and Black: Promoting high achievement among African-American students. Boston: Beacon Press.
• Steinberg, L., Dornbusch, S. M., & Brown, B. B. (1992). Ethnic differences in adolescent achievement. The American Psychologist, 47, 723-729.
• Tannenbaum, H. R., & Ruck, M. D. (2007). Are teachers’ expectations different for racial minority than European American students? A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 99, 253-273.
• Wigfield, A. & Eccles, J.S. (2002). Development of Achievement Motivation. London: Academic Press.