«Воспитывать добродетель, которая существует, несмотря на человеческие слабости и врожденные низменные инстинкты, такая добродетель все-таки существует. И разве Доверие и Вера в людей не есть та самая добродетель, которую мы можем воспитывать и взращивать, как противоядие безнравственности, которую мы иногда не в силах истребить и чей рост мы едва способны уменьшить неимоверными и целенаправленными усилиями?» (Korczak’s Collected Writings, 1978, сс.255-56).

«…Я полагаю, что, прежде всего, педагогам необходимо знать: будьте крайне снисходительными к каждому ребенку в любых ситуациях. «Все понимать» означает прощать […] Педагоги  […] призваны пробудить в своих сердцах и ради самих себя сочувствие в своих суждениях о детских проступках, недостатках и проказах […] Дети поступают неправильно – грешат – по причине невежества, […] потому что они поддались соблазну, чьей-то махинации […], потому что они не смогли найти способ поступить иначе […]. Те, кого дети злят или раздражают просто оттого, что они такие, какие есть, что такими родились или какими научила их жизнь, не могут быть педагогами» (там же, сс.253-4).

Введение

Учитель и воспитатель – профессии, в основе которых лежат межличностные и социальные взаимоотношения. Последние, по своей природе, «воспитывают» нормы поведения и ценности. Обучение и воспитание формируют в учащихся этические ориентации, прямо, сознательно и целенаправленно, или косвенно и неосознанно и/или все вместе.

В данной статье я планирую рассказать об основных аспектах одного образовательного подхода, который получил относительно большой успех, помогая молодым людям, детям и подросткам (в возрасте от 8 до 14 лет) в их моральном развитии и достижении в этом направлении действительно значительных результатов. Я имею ввиду конкретный подход и свод практических воспитательных положений выдающегося гуманиста и педагога польского и еврейского происхождения, д-ра Хенрика Гольдшмита, известного миру под псевдонимом] Януш Корчак (1878/9-1942).

Януш Корчак – краткая биографическая справка

Януш Корчак известен во всем мире своим героическим поступком ненасильственного сопротивления в ответ на решение нацистов ликвидировать еврейское гетто в Варшаве (в июле-августе 1942 г.) и отправить всех его жителей, включая детей, в концентрационный лагерь смерти Треблинка. Корчак неоднократно отвергал многочисленные предложения о спасении и побеге из  гетто. Его решение остаться со своими подопечными (более чем сотней сирот) и персоналом еврейского приюта, возглавляемого им с 1912 г., и пройти вместе с ними через все страдания, включая неминуемую смерть, было твердым и непреклонным.

Сила духа человека, принимающего на себя колоссальную ответственность за жизнь и благополучие других, поддержку и помощь самым несчастным жителям Варшавского гетто, вызванная глубоким чувством сострадания ко всему, что живет, дышит, творит и мучается, а также бескомпромиссная решимость в стремлении к справедливости и истине – все эти составляющие понятия гуманизма необычайно ярко проявились в последний период жизни Корчака. Однако,  исключительная сосредоточенность на годах жизни в Варшавском гетто (1940-1942), героизме и трагедии в Треблинке не позволяют миру по-должному и в полном объеме оценить «слово» и «дело» Корчака и уделить им то внимание, которого они безоговорочно заслуживают.

Действительно, Корчак был одним из выдающихся педагогов-гуманистов 20-го века, а по мнению некоторых, даже наиболее выдающимся в западной культуре. В двух возглавляемых им детских приютах, польском (1919-1936 гг.) и польско-еврейском (1912-1942 гг.), Януш Корчак разработал и внедрил самые разнообразные педагогические методы, приемы и концепции, которые позже оформились в корчаковскую «систему». Именно она позволила эмоционально и интеллектуально обделенным детям из неблагополучных семей, детям со значительными социальными и межличностными нарушениями на протяжении пяти- или семилетнего пребывания в сиротском приюте радикально перестроиться и сформироваться заново.  В чем же основа педагогического кредо и силы духа этой системы? В каких ее чертах эти принципы отразились наиболее ярко?

«Исправление сопереживанием»: путь к нравственному воспитанию

Две цитаты из короткого основополагающего эссе Януша Корчака «Принципы и действия: теория и практика» (“Principles and Action – Theory and Practice”, 1924-25), предваряющих данную статью, передают корчаковское понимание важнейшей роли воспитания и предлагаемый им подход к ее достижению. Педагогический опыт и произведения Корчака свидетельствуют о его твердом убеждении в том, что истинное воспитание, которое заслуживает этого названия, всегда есть нравственное воспитание. Егоглавная цель заключается в том, чтобы именно сегодня и сейчас, не откладывая на будущее, формировать характер ребенка в целостности и полноте его личности, одновременно поощряя и укрепляя стремление ребенка делать добро.

В свете данных задач основной вопрос, который должен занимать воспитателей, заключается в следующем: каким образом можно укрепить и развить волю к добру, а стремление ко злу изменить, уменьшить и перенаправить в более конструктивное жизнеутверждающее русло? Корчак четко осознавал, что этот вопрос проще задать, чем найти на него всеобъемлющий ответ. Из собственного опыта Корчак знал, что основная сложность поиска подобного ответа вызвана изначальной человеческой ограниченностью и слабостью.

Разработанную Корчаком для преодоления данного разрыва педагогическую концепцию, включающую, с одной стороны, улучшение жизни, связанное с конструктивным воздействием на человеческую волю, и, с другой, значительные ограничения, накладываемые на нее же негативными генетическими и социальными силами, можно назвать «исправление сопереживанием». Фундаментальный смысл этой идеи прекрасно передается строчками из поэтичной молитвы протестантского теолога-экзистенциалиста Рейнхольда  Нибура: «Господи, дай мне душевный покой, чтобы принять то, что я не могу изменить, мужество изменить то, что могу, и мудрость, чтобы отличить одно от другого».

Воспитание здесь выступает как экзистенциальное стремление всецело принять ответственность за сложившиеся личности детей и за свой труд по формированию и дальнейшему развитию их нравственности. Отличительной чертой хороших педагогов является способность держать ответ и нести ответственность, способность реагировать, исправляя сопереживанием, любовь и критическая нравственная забота о внутренних мирах, мечтах и борьбе их подопечных в каждый момент их экзистенциального присутствия (иными словами, об экзистенциальной сущности детей). На страницах цитируемой работы Корчак задается вопросом: «Кто такие настоящие воспитатели?», и тут же отвечает: «Те, кто, четко представляя недостатки и проступки своих подопечных, продолжают доверять им, придавать уверенность и оказывать поддержку, идти рядом и помогать им самостоятельно продвигаться вперед и совершенствоваться».

Корчаковская педагогическая система: основополагающие принципы

Корчак создал и внедрил взаимосвязанную структуру педагогических приемов, методов и подходов, которые опирались на «исправление сопереживанием» и способствовали формированию соответствующего социального климата. Среди наиболее значительных черт системы можно выделить детский парламент и суд, судебный кодекс, или конституцию, систему ученичества и поручителей, ступенчатое гражданство, нравственно-совершенствующие пари, карты роста, задания, оценки и отметки. Каждый из названных элементов самостоятельно и во взаимодействии со всеми остальными стимулировал воспитательные процессы, содействующие убедительной интеграции релятивистской этики любви (сострадание и сопереживание другим людям) c когнитивно-рефлективно-критической этикой справедливости (честность), направленной на стремление к справедливым взаимоотношениям между людьми. Бескомпромиссное и глубокое уважение к личности является той самой нитью, которая связывает вместе эти два различных типа этики и нравственного воспитания.

Возникает вопрос: «Как эти воспитательные процессы, ведущие к заботе или формирующие «справедливую заботу» и «заботу о справедливости», проявляют себя в описанных ранее системах и методах? На мой взгляд, это происходит на протяжении трех последовательных этапов. В силу ограниченности объема журнальной статьи трудно раскрыть все связанные с этим моменты, я продемонстрирую лишь, как «работали» эти методы на примере анализа детского суда и конституции.

Первый этап: Воспитательное прощение или искреннее уважение к человеческому естеству других людей

Корчак бескомпромиссно отстаивал представление о том, что воспитание детей должно происходить в сотрудничестве с ними, при их помощи и искреннем взаимодействии. Этот принцип был реализован педагогом в институтах самоуправления, наделенных реальными полномочиями: детском парламенте, суде, а также в составленной писателем конституции, определяющей порядок рассмотрения дел. В этой конституции не было законов, указывающих, что такое правильно или ошибочно, хорошо или плохо. Сами дела и представление о правоте или неправоте определяются или постулируются истцом, т.е. одним ребенком, обвиняющим другого в нанесении обиды. Затем созывается третейский суд, состоящий из четырех детей, которые в течение предыдущей недели сами не обвинялись в правонарушениях, и одного воспитателя, исполняющего функции советника без права голоса. Суд призван решить, в какой степени данный проступок был действительно плохим или несправедливым и в какой степени обидчик несет ответственность за совершенный проступок и заслуживает порицания или наказания. Нравственная природа чьего-либо поступка (плохой, хороший, справедливый, несправедливый) определяется истцом и детьми, выполняющими роль судей, в плоскости межличностных взаимоотношений.

Вместо привычного нам гражданско-правового законодательства  вышеописанная конституция содержит 109 правил, которые по сути своей представляют собой рекомендации по оценке того, насколько обвиняемый/ответчик может нести ответ за проступок, представленный суду истцом. Первые 99 статей, пронумерованные от 1 до 99, содержат множество убедительных причин, ситуаций или обстоятельств, всячески «оправдывающих» проступок, в котором обвиняется ребенок. Последние десять (сотая, двухсотая и так до тысячи) признают ребенка виновным в совершении проступка. Чем тяжелее правонарушение, тем большую известность получает наказание среди членов сиротского приюта. Наиболее суровые статьи – девятисотая и тысячная. Статья № 900 предупреждает нарушителей о неизбежном исключении, если они срочно и радикально не изменят своего антисоциального поведения. Статья № 1000 означает исключение из сиротского дома. Следует отметить, что нарушителям, подпадающим под девятисотую статью, предоставляется возможность выбрать поручителя-опекуна среди старожилов приюта, который готов предоставить исключаемым последний шанс и помочь им исправиться. Кроме того, исключаемые нарушители, подпадавшие под статью № 1000 (на протяжении тридцати лет существования сиротского дома исключение было крайне редкой мерой наказания), по истечении трех месяцев могут подать заявление о повторном приеме в приют (при условии, что они полностью исправились!).

Преамбула к конституции включает фразу: «Если человек совершает плохой поступок, лучше всего (наилучший ответ) – простить его». Эта фраза повторяется дважды, будто Корчак хочет, чтобы она стала самоочевидным постулатом, подобным мантре, для всех, кто работает с людьми и, в особенности, с детьми. Сущность этого утверждения практически совпадает с заголовком статьи. Если объединить все это с девяносто девятью статьями, которые воздерживаются от того, чтобы считать проступок заслуживающим наказания, то будет логичным предложить следующий подзаголовок этой самой длинной и пространной части кодекса – «Девяносто девять (99) причин, по которым хорошие люди иногда совершают плохие поступки!»

Глубокое уважение в сочетании с заботой о людях/детях служат основой терпимости к проступкам в силу почти бескомпромиссного корчаковского сочувствия и понимания многочисленных обстоятельств, которые лишают человека способности творить добро и усиливают тягу ко злу. В глазах Корчака хорошим воспитателем (и добавим здесь, «воспитывающим стремление к добру») является тот, кто, несмотря на прекрасное знание пороков, просчетов и проступков своих учеников, продолжает доверять им, поддерживает и поощряет в них стремление к самосовершенствованию.

Более того, терпимость, вдохновленная и усиленная сочувствием и пониманием, толкуется здесь не как особая любезность или произвольный, но негарантированный дар, а как императив, требующий уважения к «данности» и «сущности» воспитанника, другими словами, к естеству учащегося. Порицание, критика или преследование детей за их настоящее естество, за сущность, за врожденное и за привитое не только демонстрирует отсутствие уважения к детской личности, но также очень мешает и даже часто не оставляет ребенку какой-либо возможности пересмотреть проблемные стороны отдельных аспектов его личности и естества. Относительная легкость, с которой ребенок переживает свое настоящее естество или стремление к нему, остается неопровержимой. Иными словами, педагогическое прощение открывает настежь «врата раскаяния», в то время как гневные обвинения и порицание наглухо запирают их, не давая воспитаннику войти.

Второй этап: даем возможность исправиться

Такая терпимость или снисходительность ни в коем случае не призвана наделить ребенка правом свободно творить зло. Напротив, осмысленному принятию плохого поступка немедленно воспоследует оправданная надежда, что в будущем, в следующий раз ребенок ничего подобного больше не совершит. Перефразируя эту мысль в свете традиционной еврейской нравственной традиции по ассоциации с переводом данной фразы с польского языка на иврит, можно передать ее так: «Когда у ребенка снова появится возможность поступить плохо, то он или «исправится», или воздержится от подобного повторения; тем самым он вернется или же пойдет вперед по изначально избранному или  желательному пути.

Корчаковская педагогическая система изобилует «предложениями» второго, третьего, четвертого и более шансов улучшить свое поведение. Вот несколько примеров: дети, заключающие пари с Корчаком по поводу своего плохого поведения с тем, чтобы его исправить (пари на нравственное совершенствование); преобладание в кодексе детского приюта статей, направленных на прощение, а не наказание; повышение гражданского статуса какого-либо ребенка, когда он становится более отзывчивым, готовым к сотрудничеству.

Всеобщая доступность и изобилие возможностей исправиться ясно указывают: надежда Корчака на то, что его подопечные в состоянии научиться по собственной воле, нести ответ за свое исправление, была не ханжеской, не риторической и не пустой. Напротив, эта надежда была основана на предлагаемым Корчаком и его ведущими соратниками-педагогами широкой палитре  возможностей самосовершенствования и совершенствования отношений с самим собой и с другими людьми в других ситуациях.

Третий этап: не просто забота, а истинная забота

Педагогическое прощение основывается не только на надежде, о которой мы говорили ранее. Существуют границы, которые невозможно или, по крайней мере, не следует переходить. Нельзя терпеть, позволять, поощрять, усиливать или продвигать развитие атмосферы социальной несправедливости, где грубый, агрессивный, жестокий, злобный, манипулирующий, ленивый и безответственный становится все сильнее и сильнее, а тихий, стеснительный, сдержанный, помогающий, трудолюбивый и ответственный становится все слабее и слабее. В последнем предложении переходной части от преамбулы к статьям конституции Корчак недвусмысленно утверждает, что стремление к справедливости и правде лежит в самой основе ребячьего суда, его raison d’être (разумной жизни):

«Суть детского суда не в установлении, его миссия в стремлении к  справедливости; правда не в суде, а в стремлении его членов к правде» (Korczak, 1996).

«Воздаятельное правосудие» представляет собой почву, на которой строится все разнообразие опыта исправления, парадигма относительности справедливости составляет и способствует конструированию самой сути конституции детского суда и его процедур. Формирование путей исправления с опорой на эту почву в совокупности с данной парадигмой помогает воспитанникам учиться и усваивать рациональные нравственные принципы взаимопомощи, усилия и результата, затрат и отдачи и т.д. С другой стороны, относительность справедливости не только стимулировала, но и «вынуждала» воспитанников развивать эмоциональные и интеллектуальные способности, необходимые для принятия осмысленных, разумных и ответственных нравственных приговоров и решений.

Если говорить более конкретно, то все множество социальных систем, в которых по желанию или по обязанности участвовали ребята, интерес к справедливости и преданность ей, непредубежденность, здравый рассудок и поиски правды побуждали воспитанников стремиться к самопознанию, развивать и применять на деле нравственные мерки, основанные одновременно на рациональном мышлении, критическом осмыслении и суждении, милосердии и сочувствим к самим себе и ко всем остальным.

Корчаковская дорога к нравственному воспитанию выстраивается на плодотворной и напряженной совокупности трех современных господствующих теориях нравственности и нравственного воспитания: деонтологической интеллектуально-когнитивной теории Кольберга (Kohlberg's deontological intellectual-cognitive theory), теории добродетели Ликоны ( Lickona's virtue theory) и теории заботы Нэл Ноддинг (Nel Nodding’s caring theory). В следующей своих работах я планирую уделить особое внимание тому, как успешно корчаковская система объединяет в себе полезные достоинства каждой из этих теорий и одновременно исправляет и преодолевает их недостатки.

На этом, не исчерпав безграничную тему, я заканчиваю статью.

Рекомендованные источники

• Boyd, Dwight, Kohlberg, Lawrence and Levine, Charles (1990). “The Return of Stage 6: Its Principle and Moral Point of View.” In Thomas Wren, ed. The Moral Domain: Essays in the Ongoing Discussion between Philosophy and the Social Sciences. Cambridge: MIT Press, 151-181.
• Boyd, Dwight (1983). “Careful Justice or Just Caring: A Response to Gilligan.” In Donna Kerr, ed. Philosophy of Education 1982. Normal, Illinois: Philosophy of Education Society, 63-69.
• Bruner, Jerome  (1996). The Culture of Education, Cambridge: Harvard University Press
• Calderhead, James (1992).  "The role of reflection in learning to teach”, L. Vali (ed.) Reflective Teacher Education: cases and critiques, Albany: State University of New York Press, 79-115.
• Dewey, John  (1959). The Child and the Curriculum and The School and Society
• Chicago & London: U. of Chicago, 3-31.
• Efrat Efron, Sara (2008). Moral education between hope and hopelessness: The legacy of Janusz Korczak, Curriculum inquiry,  January, Vol. 38 – 1, 39-62.
• Erikson, Erik Homburger (1950). Childhood and Society, New York: W. W. Norton.
• Fentsermacher, Gary and Soltis, Jonas,  (1986). Approaches to Teaching (2nd edition),  N.Y. and London: Teachers College Press.
• Frost, Shimon.  (1983). Janush Korczak: Friend of children, Moral education forum – Vol. 8 – No. 1, Spring, 4- 22.
• Joseph, Sandra (1999).  A Voice for the Child. London: Thorsons.
• Kirchner, Michael  (2002).   Janush Korczak: Child as ‘Text of hieroglyphs, paper presented at international conference on Janush Korczak in Warsaw,  Sept. 19-21.
• Kohlberg, Lawrence (1981). “Epilogue - Education for Justice: The Vocation of Janusz Korczak”, Essays on Moral Development: Volume One. The Philosophy of Moral Development. San Francisco: Harper and Row, 401 – 408.
• Langhanky, Michael.  (2002).  “The ethnography of childhood: Korczak’s contribution to modern childhood research”, paper presented at international conference on Janush Korczak in Warsaw,  Sept. 19-21.
• Noddings, Nel (2002). Starting at Home: Caring and Social Policy. Berkeley: University of California Press. (Chap. 1: “Caring,” 11-31).
• Power, Clark (1988).  The Just Community Approach to Moral Education. Journal of Moral Education,Vol. 17 No. 3, 195-208.
• Schon, Donald  (1987).  Educating the reflective practitioner, San Francisco: Josey-Bass.
• Schwab, Joseph (1970). The Practical: A Language for Curriculum, Washington D.C.
• Silverman, Marc  (2011). Janusz Korczak's life and legacy for Jewish education. In: International handbook of Jewish education – Vol 1, L. Grant, H. Miller & A. Pomson (eds), 143-162.
• Silverman, Marc  (2006). Janush Korczak’s implicit religiosity: Its place in his educational approach and its relevance to education today, Studies in Jewish Education – Vol. XI, Jerusalem: Magnes press, 289-324.
• Silverman, Marc  (2004). Korczaks Weltanschauung und Gottesbild, Janush Korczak in Theorie und Praxis (45-67).  Gutersloh: Gutersloher Verlagshaus (in German).
• Strike, Kenneth (1999). Justice, Caring, and Universality: In Defence of Moral Pluralism. In Michael S. Katz, Nel Noddings, and Kenneth A. Strike, eds. Justice and Caring: The Search for Common Ground in Education. New York: Teachers College Press, 21-36.
• Van Manen, Max (1995).  “On epistemology of reflective practice”, Teachers and Teaching: Theory and practice. 1, 33-49.
• Wolins, Martin (ed.) (1967). Selected works of Janusz Korczak,  Jerzy Bachrach (translated from the Polish).