Российская средняя школа прошлого, прежде всего лицеи и гимназии,  всегда ориентировалась на подготовку своих выпускников к овладению иностранными языками, к пониманию культуры и литературы других народов. Наша национальная элита XIX века, как известно, часто предпочитала общение на французском даже в исключительно родной, русскоязычной среде. Ситуация в сегодняшнем глобальном мире заставляет нас оглянуться назад и попытаться осмыслить накопленный веками опыт, в том числе, и в плане преподавания иностранных языков. Прекрасной основой тому является изучение развития России, ее общественной и культурной мысли во второй половине XIX – начале XX века.

Напомним, со второй половины XIX века Российская империя была втянута в ускоренный процесс развития капитализма с последующим переходом в империалистическую фазу, что в некоторой степени соответствует современному состоянию Российской Федерации (построение капитализма в конце XX века и поиск места России в глобальном современном мире). Вторая половина XIX столе­тия стала эпохой бурного подъема промышленности, развития науки, тех­ники, роста культуры и просвещения. Под влиянием раз­вития точного зна­ния, изменения экономи­ческих отношений и культурных обменов остро встал во­прос об овладении иностранным языком как основы в постижении другой культуры, передовых идей и технологий. Ценным было не только владение самим язы­ком, но и возможность «прикоснуться» к идеалам другого народа, его культурному и научному потенциалу.

Вот почему изучение иностранных язы­ков легло в основу учебного курса ли­цеев и гимназий России этого периода. Лицеи яв­лялись привилегированными учеб­ными заведениями, а доступ к обучению в них был ограничен. Гимназии напротив были распространенным типом средних учебных заведе­ний, представляя собой одну из приоритетных разновидностей учебно-воспитательной системы, которая успешно функционировала вплоть до 1917 года. Несмотря на разные образователь­ные цели этих учебных заве­дений и контингент воспитанников, общим для них было стремление к умственному, духовному и куль­турному развитию учащихся. Важная роль в достижении этой цели отводилась изучению но­вых иностран­ных языков.

Большинство пе­дагогов и общественных деятелей России высказывали сходные мнения в определении главной цели изучения языков и сводили ее  к знакомству с культурой народа, видя в языке прежде всего сред­ство понимания жизни конкретного народа, его ценностных идеалов и особенностей менталитета. Российские мыслители отчетливо понимали важ­ную роль иностранных языков не только в общем образовании учащихся, но и в их духовно-нравственном развитии, обеспечении возможностей для культурного роста и способности к диалогу с культурой других стран. Литературовед, языковед, педагог Ю.И. Айхенвальд говорил, что «знающий языки живых народов легко всту­пает в духовное единение со всем миром, со всем человечеством и ясно чувст­вует себя звеном общемировой связи. Он как бы усиленный многократно повто­ренный человек. Для него раскрыты и литература, и душа чужих народов» [1, с. 58].

Образовательной цель изучения языка признавалась и в силу того, что изучение грамматики – «гимна­стики ума» или «нерва языка» – тренирует ум, раз­вивает аналитические навыки и логическое мышление.

Однако, существовали и альтернативные подходы, авторы которых не разделяли мнения об образовательном и воспитательном потенциале новых иностранных языков, а ра­товали скорее за изучение родного языка и родной культуры учащихся. Например, А. Герлах утверждал, что «изуче­ние языков – наименее подходящее средство для развития духовной интелли­гентности», и был уверен, что «только родная речь является сред­ством выражения мысли, при изучении же иностранного языка речь является уже не средством мысли, а учебной целью»  [4, с. 136].

Цели и содержание изучения новых иностранных языков были четко определены в учебных программах их преподавания, которые находи­лись в прямой зависимости от це­лей средней школы – сообщить запас фор­мальных знаний по грамматике и по­знакомить с литературой страны изучаемого языка. Согласно программам 1864 и 1872 годов, изучение но­вых иностранных языков должно состоять в озна­комлении учащихся с морфологическим и синтаксическим строем языка, а также из переводов «применительно к сообщаемому грамматическому материалу» [7, с. 126]. Выпускники лицеев и гимназий должны были продемонстрировать полное понима­ние историче­ских сочи­нений, умение переводить без грубых этимологических и синтакси­ческих ошибок с русского на французский или немецкий языки статьи исто­рического и повествовательного содержания.

Программы следующего поколения –  1890 и 1906 годов – указывали на общеобразовательное значение новых  язы­ков, нацеливая их на содей­ствие общему образованию учащихся и развитию их умственных способно­стей. Намечалось, что по окончании гимнази­ческого курса учащиеся смогут пользоваться научными и литературными произведениями немецких и французских ученых и писателей как для расширения своего общего образования, так и для изучения избранной специальной науки [6, с. 82].

Более конкретные и обязательные тре­бования к изучению новых иностранных языков предполагалось реализовать в ре­форме образования 1915 года. Комиссия по разработке программы по новым иностран­ным языкам указывала на «громадную общеобразовательную силу» иностранного языка, видела его не в изучении форм грамматики, а прежде всего в самом процессе пони­мания текстов и культуры Франции и Германии.

Любопытно, что в программах не указывалось на обязательное обучение учащихся разговорной речи. Исключением стало постановление совета Императорского Александровского (бывшего Царскосельского) лицея, принятое в 1863 году, в котором рекомендовалось «литературы новейших языков ограничить 2-м классом, а в 1-м – продолжать только практические упражнения в них для полнейшего обладания этими языками» [5, с. 173].

И хотя педагогическая общественность выдвигала идею о необходимости практиче­ского владения новыми иностранными языками, однако во главу угла ставила задачу изу­чения литературы.

В конце XIX – начале XX века по мере распространения на­турального метода преподавания к учебникам по новым иностранным языкам стало предъявляться важное требование – наличие разнообразного наглядного материала, что было обусловлено самим методом. По оценке профессора К.А. Ганшиной, такие пособия «призваны создавать вокруг занятий иностранным языком ту благоприятную атмосферу, ту обстановку иной среды, в которой чужое лучше воспринимается и закрепляется» [2, с. 69].

И хотя авторы при их составлении пытались следовать канонам натурального метода, но все еще сохраняющееся широкое использование переводного метода вносило некоторую неразбериху как в использование нового метода преподавания, так и в содержание учебников, построенных на его основе, что свидетельствует о большом числе приверженцев уже устаревшего, но еще широко применяемого грамматико-переводного метода.

Параллельно с учебниками на средней и старшей сту­пени обучения иностранному языку использовались хрестома­тии. Их содержание варьировалось от простого набора случайных анекдотов, отрывков из художественных произ­ведений до серьезных текстов, заимствованных из классической европейской литера­туры, которые должны были знакомить учеников с народом страны изучаемого языка, его культурой, бытом, обычаями и духовными ценностями.

Сведения культурологического характера о стране изучаемого языка учащиеся также получали благодаря использованию на уроках тематических картин и иллюстраций, коллекций откры­ток, разборных картин, обогащая тем самым свой лексический запас.Представленный период отмечен нововведением, кото­рое открыло новую эру в преподавании новых иностранных языков, мы имеем в виду ис­пользование на уроках граммофона (или фонографа Эдисона).

В 60–80-е годы XIX века, как известно, основным в преподавании новых ино­странных языков служил переводной метод, имевший два направления: грамматическое (упор на изучение грамматики) и текстуальное (чтение и перевод книг). Преподавание иностранных языков было построено на изучении грамматики, которая рассматривалась как область науки, тождественная логике. Грамматика изучалась как для «гимнастики ума», так и для лучшего понимания текстов. При этом не просто перевод, а анализ классической литературы должны были способствовать формированию у учащихся высокого уровня интеллекта, общей и гуманитарно-филологической культуры.

Получивший распространение в 80–90-е годы XIX века нату­ральный метод (его еще называли естественный, интуитивный, реальный, наглядный, американский или метод Берлица) главной целью обучения ставил владение уст­ной разговорной речью. Сторонники этого метода главное внимание отводили началь­ному этапу, который предполагал обучение обиходному языку исклю­чительно для практических целей. Большое значение придавалось созданию искусственной языковой среды и использованию наглядности. К.Д. Ушинский писал: «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов и – ребенок усвоит их на лету» [8, с. 137].

Разновидностью натуральногосталпрямой метод преподавания ино­странного языка. Его сторонники стреми­лись слова иностранного языка и его грамматические формы ассоцииро­вать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык уча­щихся. К его основным по­ложениям, которые признавались всеми педагогами, относились использова­ние наглядности на начальном этапе обучения и обильное чтение художест­венной литературы – на продви­нутом.

Распространение натурального метода в отечественных учебных заведениях относится к 90-м годам XIX – началу XX века с момента появления в России учебников американского педагога Берлица [3, с. 157].  Однако применение грамматико-переводного и текстуально-пе­реводного методов было еще весьма распространенно и потому происходило так называемое смешивание методов, что приводило к появле­нию новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы на­турального и переводного методов.

Прагматическое направление изучения новых иностранных языков и их преподавание было объединено общей целью постижения культуры иных народов. Главным средством в ее достижении являлись чтение, перевод, грамматические упражнения и заучивание наизусть. Одновременно перевод использовался как средство развития в учениках умения владеть родным словом. Кроме указанных форм работы, на уроках новых иностранных языков имели место пересказы, обсуждение прочитанного, написание диктантов и домашних сочинений. Для более глубокого усвоения художественных произведений организовывалось приватное (домашнее) чтение с последующим обсуждением прочитанного в классе.         

Были распространены дополнительные практические занятия с носителем языка. Гимназисты и лицеисты заучивали наизусть множество стихотворений и текстов песен. Популярны были литературно-музыкальные вечера. Учащиеся ставили спектакли на иностранном языке, что спо­собствовало не только овладению навыками разговорной речи, но и развивало чувство прекрасного. Нередко организовывались об­разовательные экскурсии за границу. Такие поездки открывали непо­сред­ственный доступ к культурным ценностям страны изучаемого языка. Учащиеся получали эстетическое удовольствие, так как могли лично по­зна­комиться с историческими достопримечательностями, «прикоснуться» к национальному достоянию народа, «погрузиться» в языковую среду, что, в свою очередь, расширяло кругозор, давало новые знания и помогало пе­ре­осмыслить уже имеющиеся, повышало мотивацию к дальнейшему изуче­нию языка.

Полученные в гимназии знания закрепля­лись и развивались дома в процессе общения с гувернанткой – носительни­цей языка или с домашней воспитательницей, владеющей ино­странным языком.

Однако, в организации преподавания иностранных языков в лицеях и гимназиях второй половины XIX века были и существенные недостатки. Это нашло отражение в дискуссиях сторонников и противников классического образования, в определении роли и целей преподавания древних и новых иностранных языков в гимназическом курсе. В начале XX столетия многие общественные деятели высказывали недовольство сложившейся системой среднего образования, уровнем знаний школьников, в том числе и по иностранным языкам. Методы обучения, которые разрабатывали европейские педагоги, нередко просто заимствовались и копировались русскими учителями, при этом не учитывались реалии российской системы образования, организационно-педагогические условия и традиции русской школы. Это приводило к тому, что зарубежные методические идеи не всегда удачно интегрировались в отечественную педагогическую культуру. «Многолюдство» на уроках иностранных языков, то есть отсутствие деления на подгруппы, присутствие в классах учеников с разным уровнем знаний далеко не всегда способствовало получению гимназистами достаточных языковых знаний. Напротив, обучение в группах по 10–15 человек вполне успешно осуществлялось в частных гимназиях, лицеях или же при организации дополнительных уроков.

Педагогические издания изучаемого периода содержат достаточно критических статей о положении дел с преподаванием иностранных языков и о низком уровне получаемых знаний. Однако негативные высказывания чаще всего можно найти в публикациях, в которых, наряду с критикой, имелись и конкретные предложения по совершенствованию учебного процесса. Таких работ было великое множество, ведь изучаемый период был отмечен постоянным поиском путей улучшения и совершенствования преподавания иностранных языков, определения их роли не только в развитии учащихся и формировании их культуры, но и практической значимости в дальнейшей жизни.

В целом, наше исследование процесса преподавания иностранных языков в отечественных гимназиях и лицеях второй половины XIX – начала XX века позволяет сделать вывод о том, что дореволюционной педагогической наукой были выработаны передовые и даже инновационные для того времени подходы к их изучению. Несмотря на имеющиеся недостатки и критику преподавания иностранного языка в публикациях этого периода, все же анализ исторических документов свидетельствует о том, что передовые учителя в своей работе не просто копировали методы преподавания, разработанные их европейскими коллегами. Они стремились адаптировать зарубежные методы к реалиям отечественных гимназий, вдумчиво искали оптимальные варианты их использования на уроках, обменивались методическим опытом на съездах учителей иностранных языков и на страницах педагогических журналов.

Нельзя отрицать и тот факт, что русские интелли­генты этой эпохи, получив образование в лицеях и гимназиях, свободно вла­дели иностранными языками, читали классику в подлинниках, изучали древнюю и европейскую культуру. Именно выпускники подобных учебных заведений составляли элиту российского общества и занимали важные посты в высших административных и политических кругах, а также в духовно-религиозных, военных и научно-культурных учреждениях.

Эпоха гражданской войны и последующая эмиграция части интеллигенции и дворянства, получивших прекрасное среднее образование, доказали, что грамотные специалисты, владеющие иностранными языками, успешно могут интегрироваться в другую культуру, найти применение своим знаниям. Достаточно вспомнить авиаконструктора И.И. Сикорского, писателя В.В. Набокова и многих других.

Таким образом, российская педагогическая мысль в преподавании иностранных языков во второй половине XIX – начале XX века развивалась в рамках общемировой педагогики, опиралась и использовала ее новейшие достижения, формы и методы. Осмысление, обогащение и обновление исторического опыта изучения иностранных языков при сохранении его фундаментальных оснований поможет увидеть новое в традиционном «хорошо забытом старом», но в контексте современных инновационных установок, что обеспечит прогрессивную направленность их преподавания в целом.

Использованная литература

• Айхенвальд Ю.И. Классические и новые языки в средней школе // Вестник воспитания. – 1899. – № 8. – С. 54–60.
• Ганшина К.А. Методика преподавания иностранных языков. – М., 1930. – 73 с.
• Гаршин Е. Опыт ученической экскурсии за границу с целью изучения иностранных языков // Русская школа. – 1903. – № 9. – С. 156–173.
• Герлах А. Мнимая образовательная ценность иностранных языков // Русская школа. – 1914. – № 4. – С. 136–152.
• Егоров А.Д. Лицеи России. Императорский Александровский (бывший Царскосельский) лицей. Кн. 5. Ч. 2. – Иваново, 1995 – 190 с.
• Новые учебные планы и программы (утвержденные 20 июля 1890 г.) классических гимназий и прогимназий с новыми объяснительными записками МНП. Сост. Горбунов. – М., 1891. – 168 с.
• Программы и правила мужских гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения. – СПб., 1872. – 178 с.
• Ушинский К.Д. Родное слово // Избр. пед. соч.: в 2 т. / Под ред. В.Я. Струминского. – М.: Учпедгиз, 1954. Т. 2. – 437 с.