Теоретические основы: «зачем преподавать историю?»

Римский историк Тит Ливий сформулировал очень общее понимание того, что означает преподавать историю. По его мнению, история является мерилом человеческой деятельности, которое будущие поколения смогут использовать для разработки и принятия решений в любых ситуациях современного им общества. Положения Ливия позволяют сделать вывод о неразрывной связи личного и общественного: «Изучение истории есть лучшее лекарство для больного рассудка; ибо в истории можно найти бесчисленные и доступные для ознакомления примеры человеческого опыта, изучая которые, вы обнаружите примеры  для себя и для своей страны, а также своеобразные предупреждения: причем это могут быть как прекрасные примеры, достойные подражания, так и насквозь гнилые основания, которых следует избегать» (Livy, Chapter XLIII (43).

В процессе изучения глубинных пластов истории становится очевидной одна из фундаментальных задач преподавания этого предмета молодым поколениям. Речь идет о воспитании нравственности, о формировании таких граждан, которые и в личном, домашнем окружении, и в более широком обществе будут вести себя достойно. Величайшие мыслители всех времен и народов постоянно подчеркивали подобное понимание истории и заложенную в этом предмете потенциальную возможность научить молодежь жить и работать в условиях социального окружения. Другими словами, изучение многогранных способов взаимодействия людей в процессе истории позволяет подрастающему поколению лучше понять самих себя и оценить свое собственное поведение.

Политик и философ эпохи Возрождения Никколо Макиавелли как-то сказал: «Желающий предвидеть будущее должен обратиться к прошлому, ибо все события в мире во всякое время могут быть сопоставлены с подобными же им в старину. Происходит это оттого, что действуют в них люди, и прежде, и ныне обуреваемые одними и теми же страстями, и это с необходимостью приводит к одинаковым результатам»(Machiavelli, с. 43).

Слова Макиавелли, датируемые 16 веком, перекликаются с учением Ливия, уходящим корнями в первый век. А в конце 18 столетия мы находим созвучные идеи в трудах известного мыслителя эпохи Просвещения и незаурядного американского общественного деятеля Томаса Джефферсона, который писал: «Образование в США должно быть главным образом историческим. В конечном счете, люди являются стражами своей собственной свободы. Давая знания о прошлом, история позволяет судить о будущем, позволяет  воспользоваться опытом других народов, делает каждого из нас судьями поступков и помыслов людей» (Jefferson, p. 271).

Полтора века спустя другой президент США, Вудро Вильсон, работая с «Комитетом десяти»2, утверждал: «История и смежные с ней науки лучше приспособлены, чем любые другие дисциплины, для развития бесценных умственных способностей, которые мы называем способностью делать заключения» (Mitchell, 1981).

Можно сделать вывод, что в западной традиции многие великие лидеры и мыслители понимали особую значимость преподавания истории в обществе с демократическо-республиканской формой политической организации, что позволяло приобщить граждан к участию в управлении государством. Воспитываясь в духе демократических ценностей и добродетелей и усваивая исторический опыт, люди узнают, что такое уважать права окружающих и соблюдать закон, участвовать в общественной жизни, проявляя заботу  об общем благе.

Следуя этой традиции, мы вновь и вновь убеждаемся, что должное преподавание истории нацелено на формирование критически мыслящих, любознательных и активных участников современного нам общества. Определяемая таким образом «история» действительно становится коллективным знанием о причинах и мотивах поведения людей, и показателем воздействия социального общения на взаимоотношения в различных культурных сферах и в географических зонах. Взятое за основу, подобное понимание существа преподавания истории связано с современным пониманием того, что означает обучать «критическому мышлению».

«Сдержанность» против «эмоций» в преподавании истории

Историческое мышление как способ формирования критического мышления (согласно описанному выше) в рамках преподавания истории как учебной дисциплины есть, однако, продукт «западной» традиции. Оно, как известно, выросло из политических, экономических и социальных устройств в истории Великобритании и Франции, а также их колониальных земель, соответственно, США и Канады. В стремлении освободить учащихся и, в целом, все западное общество от ограниченности изложения истории с точки зрения одного авторитарного источника, учителя, преподающие эту дисциплину на Западе, утверждают, что история «важна потому, что она не может излагать только одну официально одобренную версию событий. И такой подход к изучению истории позволяет более серьезно размышлять о том, каким является и каким должно быть преподавание истории» (Lee, с. xii). Поскольку преподавание истории требует освещать события с различных точек зрения, а учащиеся могут подходить к обсуждению исторических вопросов по-разному и с использованием различных источников, их умение критически анализировать информацию (критически мыслить) укрепляется и развивается.

Анализ текущей полемики по вопросам преподавания истории в западноевропейских странах позволяет сделать следующий вывод: разногласия сохраняются, в основном, по вопросу о том, как реализуется преподавание истории в рамках академической программы старших классов, а не о том, что именно преподавать. По-прежнему центральной остается проблема улучшения  качества преподавания истории и обеспечения доступности этого предмета  старшеклассникам. В настоящий момент такая полемика определена Ли (Lee, 2010) как «сдержанная». «Сдержанность» подразумевает единую стратегию преподавания истории, заключающуюся в том, чтобы помочь учащемуся выстроить исторический взгляд на прошлое, чтобы научно (с исторической точки зрения) рассматривать настоящее (и будущее), а также «усвоить не ограниченное жесткими рамками историческое знание, при этом постоянно практикуя умения критического мышления и развивая соответствующие компетенции» (Lee, с. 2).

Ли (Lee, 2010) утверждает, что целесообразность преподавания истории заключается в «цементировании социального знания. Этот социальный связующий раствор может рассматриваться как сила, воспитывающая в людях единые ценности посредством конкретного национального, регионального, этнического, политического или религиозного изложения материала» (Lee, с. xi).

Ключевым в позиции Питера Ли (Lee, 2010) является понятие  «ценности». Используя это понятие вслед за Ли в качестве базового, автор предпринял попытку проследить различия между эмоциональным и более сдержанным подходами. Разногласие здесь состоит в том, что страны западноевропейской традиции придерживаются гибкого, меняющегося с течением времени понятия «ценностей», присущего современному преподаванию истории, что в свою очередь является результатом недавних процессов глобализации. Западноевропейские страны все чаще ведут речь о единстве своих политических, экономических и социальных планов; равно как и горячие дебаты относительно национальной идентичности несколько поутихли.

Однако, если на Западе ценность преподавания истории состоит, прежде всего,  в развитии критического мышления и способности анализировать информацию, то во многих других странах мира сохраняется традиционный подход, ориентированный на поддержание, а порой, воссоздание определенной картины прошлого. Дискуссию о различиях в этих подходах Ли (Lee, 2010) называет «эмоциональной» или «несдержанной», поскольку преподавание истории рассматривается как «непосредственно связанное с национальной историей, национальной памятью и идентичностью» (Lee, с. 3).

Экспресс-анализ дебатов в «не западных» странах обнаруживает, что любая историческая или образовательная идея, предложение или попытка государства реформировать преподавание истории (как минимум, в соответствии с вновь возникшей западной моделью) вызывает бурную реакцию общественности. Сама концепция преподавания истории становится средством поддержания и дальнейшего развития национальной идентичности, не оставляя сомнений в прошлом своей страны, и более того, делая изучение истории источником поддержания корневой системы всегда специфической контекстуальной и культурной модели.

Такое поддержание эмоциональных дебатов в «не западных» странах недвусмысленно прослеживается в ряде публикаций издания «Международный обзор проблем преподавания истории», посвященного роли учебников как инструментов непрерывного политического/национального изложения истории и формирования идентичности (Nakou & Barca, 2010). Третий раздел книги так и называется «Горячие дебаты о национальном прошлом, а не о преподавании истории, преимущественно в политических и национальных терминах» (Nakou & Barca, с. viii). Семь стран, представленных в этом разделе, не разделяют западноевропейские традиции и географически разбросаны от Ближнего Востока до Азии и Восточной Европы. Определение конкретных спорных вопросов и анализ, представленный авторами этих публикаций, выходит за рамки настоящей работы. Однако, общая тенденция в полемике относительно преподавания истории в этих странах становится понятной по самому заглавию раздела. Я упомянул об этом лишь с целью напомнить о том, что непрерывные горячие споры о национальном своеобразии, по-видимому, продолжаются в странах, не разделяющих западноевропейские традиции, в то время как полемика внутри западноевропейской традиции явно ориентирована на другие вопросы.

Западноевропейские страны: сдержанная полемика

Западноевропейская традиция, ориентированная на воспитание нравственных граждан демократического общества, информированных, критически мыслящих и принимающих решения на основе рациональной аргументации и анализа перспектив, достигла своего наивысшего расцвета в критическом понимании преподавания истории. Иными словами, полемика о том, что должно включаться в программу преподавания истории в западноевропейских  странах, в последнее десятилетие уступила место разговору о том, как необходимо вести преподавание истории. Анализ работ последних лет, опубликованных преподавателями истории и западноевропейскими реформаторами системы образования, позволяет выделить некие общие темы, связанные с преподаванием истории как внутри этих стран, так и на международном уровне. В своей основе, новый акцент в преподавании истории делается на активном подходе к преподаванию данной дисциплины. Это означает, что необходимо научить школьников тому, как учиться и понимать историю через навыки, концепции и знания, которые используют историки в процессе взаимодействия с самой дисциплиной. Вместо чтения, пересказа и перефразирования работ историков, изложивших свои знания в застывшем, статичном учебнике, целью активного подхода к дисциплине является погружение учащегося в мир ученого-историка. Это мир, где историк анализирует источники, критически размышляет об иных или спорных взглядах, выстраивает аргументацию и активно дискутирует и защищает свою позицию. Краткий обзор позиций преподавателей истории в названных странах подтверждает высказанную раннее мысль о главной цели изучения этого предмета – научить рассматривать историю как процесс, а не как набор исторических фактов.

Питер Сейксас (Peter Seixas, 2010) начинает свою статью о современных изменениях в преподавании истории в Канаде следующими словами: «С 2006 года канадское партнерство между университетским исследовательским центром и частной неправительственной организацией привело к развитию исторического мышления как основополагающего элемента школьной программы преподавания истории, включая методику и оценку результатов» (Seixas, с. 11). Далее он переходит к вопросам концептуализации, восприятия и перспектив внедрения подобного подхода к преподаванию истории. По мнению Сейксаса, спорными остаются методы реализации и поддержания такого типа преподавания. Канадский исследователь утверждает, что, несмотря на «сдержанную» дискуссию в рамках вышеуказанного партнерства по развитию исторического мышления учащихся средней школы, общим для всех сторон остается смещение «акцента с вопроса, что включать в программу, на рассмотрение вопроса, как справляться с различными и подчас конфликтующими картинами прошлого» (Seixas, с. 20). 

Подобная ситуация  в преподавании истории характерна и для ряда других западноевропейских государств.

Эшби и Эдвардс (Ashby and Edwards, 2010) исследуют трудности, с которыми сталкивается все более многоликая и поликультурная Англия в процессе реализации академического преподавания истории. Осталась в прошлом гордость по поводу былого величия Великобритании, когда страна контролировала другие территории и господствовала над ними, но и сегодня британцы неохотно расстаются с репутацией «Британской империи». Так, консерватор Майкл Гоув заявил в своей речи к партии в 2008 г.: «…программа по истории позволяет детям гордиться нашим прошлым; лучший способ воспитывать британский патриотизм – это рассказывать каждому ребенку о великих достижениях нашего народа» (Gove, para. 9).

Видя в такого рода одностороннем мышлении прямую противоположность более современным взглядам на преподавание истории, Эшби и Эдвардс (Ashby and Edwards, 2010) утверждают, что заявление Гоува представляет собой одну из ключевых проблем, с которой сегодня сталкиваются школьные преподаватели истории, подливая масла в огонь «горячих» дискуссий, все еще активно ведущихся за пределами развитых государств. Эшби и Эдвардс считают позицию Гоува контрпродуктивной, несовместимой с идеей преподавания истории как неотъемлемой части и продукта открытого общества.

В последнее десятилетие все большую силу в Великобритании приобретает  так называемый «отраслевой (основанный на предмете изучения) подход к знанию в связке с  осознанием важности этого подхода к истории в открытом обществе» (Ashby & Edwards, с. 29). Кратко характеризуя данный подход, Эшби и Эдвардс (Ashby and Edwards, 2010) выдвигают пять основных моментов, которые должны присутствовать на уроке истории: «Суждения, основанные на доказательствах; исторические вопросы, поднимаемые в силу своей значимости; исторические гипотезы, выдвигаемые на основе анализа источников; понимание абстрактных концепций, таких как изменение или смена, непрерывность и значительность; концептуализация природы интерпретации» (Ashby & Edwards, с. 29).

Названные выше моменты могут также рассматриваться и как основные компоненты осмысления и интерпретации исторического знания, равно как и критерии присущей знанию ценности. И наконец, вполне можно утверждать, что эти моменты отражают движение к иному способу преподавания истории в противоположность навязываемой упрощенной картины «славного британского  прошлого», отстаиваемой Гоувом (Gove, 2008).

Франция – одна из четырех основных западноевропейских стран, входящих в группу «Большой восьмерки», в которой принимают участие самые состоятельные страны мира. Исторически благодаря своей роли в качестве инициатора и первопроходца принципов просвещения и демократическо-республиканской формы политической организации, Франция рано стала на курс «совершенства» в образовании, который мы сегодня признаем в качестве традиционной модели школьного образования по всему миру. В силу этого современного и исторического контекста глобализация обязывает Францию (как и семь остальных стран «Большой восьмерки») оставаться на лидирующих позициях в обеспечении равных возможностей, особенно в области образования. Однако, поддержание «равенства» часто происходит за счет снижения качества, т.е. способности постоянно и последовательно проводить курс на все более высокие академические достижения всех учащихся независимо от их социального статуса.

Для решения этой проблемы Франция обратилась к менее авторитарным педагогическим методам и методикам, все чаще пренебрегая простым заучиванием материала и в большей степени ориентируясь на развитие критического мышления. Так, например, здесь не используются стандартизированные тесты с выбором ответа из предложенных вариантов, а в оценке знаний учащихся ориентируются на письменные эссе. Французские педагоги считают, что «использование эссе дает больше информации о степени развития способностей и компетенций учащихся (качество выражения мыслей, способность структурировать идеи и т.д.), чем тесты, предполагающие множественный выбор» (Orivel & Orivel, с. 217).  

Кроме того, Франция ориентируется на индивидуальный подход к обучению, когда индивидуализация воспринимается как основа «признания существа учебного процесса в неразрывной связи с анализом множества источников и точек зрения»  (Orivel & Orivel, с. 215). 

Обращаясь к Соединенным Штатам Америки, одному из самых влиятельных и мощных государств, рожденных из западноевропейской традиции, Питер Стернз (Peter Stearns, 2010) вступает в дискуссию по вопросам преподавания истории. Вот что он говорит о переходе США от «эмоциональной» к «сдержанной» полемике:  «Серьезные разногласия по проблемам преподавания истории в последнее десятилетие  пошли на убыль. Сегодня нас волнуют, прежде всего, такие вопросы как, стоит ли больше внимания уделять изучению всемирной истории или истории Западной цивилизации, и если стоит, то как это сделать и как связать с этим существующее содержание школьной программы по истории, как разработать инструменты оценивания и пробудить интерес к развитию ключевых аналитических навыков,  а не только к пересказу событий» (Stearns, с. 47).

По сути, «спокойная» полемика, которая, по мнению Стернза, ведется в США, затрагивает вопросы подготовки преподавателей истории, уровней представления материала в процессе преподавании истории, а также эффективной оценки полученных исторических знаний. Стернз (Stearns, 2010) утверждает, что школьные учителя истории «плохо или вообще не подготовлены к преподаванию этой дисциплины». В результате, они преподают историю, «значительно отличную от той, что им преподавали в колледже» (Stearns, 2010, с. 50). Как только встает вопрос о переходе от простого изложения фактов учебника к формированию навыков осмысления истории и тем самым, воспитания исторического мышления, у учителей возникают значительные трудности. Идет активная дискуссия о том, каким образом мотивировать, развивать и нацеливать учителей истории на подобный подход в преподавании; в эту дискуссию включены представители  школьных округов, профессора педагогических факультетов и профессиональные ученые-историки. Действительно, если мы хотим, чтобы нацеленность на формирование критического мышления стала отличительным признаком преподавания истории, то учителя должны получить в свои руки не только педагогический или методический инструментарий, но и инструментарий историка-исследователя. И здесь полемика во все более значительной степени упирается в вопрос, как, а не что преподавать.

Какими же именно «инструментами» историка-исследователя необходимо овладеть учителю? Этот вопрос связан со второй, уже упоминавшейся «сдержанной» дискуссией в отношении определения содержания обучения в противовес формированию определенного «склада ума». Поскольку большинству школьных учителей истории приходится давать учащимся огромный объем информации в относительно короткий период времени, то учебный процесс превращается в простое заучивание фактов, а от учащихся требуется лишь пересказ учебного материала. В последнее десятилетие немало исследователей и педагогов признают, что такая пагубная форма преподавания укоренилась в современной школе и в связи с этим все чаще поднимают вопрос о сути преподавания истории в школе. Они настаивают, что «процесс изучения истории в школе должен заключаться не в запоминании имен и дат, а в формировании определенного склада ума, что наиболее эффективно можно сделать  в процессе исторического анализа» (Stearns, с. 56). Конечно, характерные черты такого «склада ума» все еще находятся в процессе обсуждения, но большинство исследователей и учителей смогли прийти к согласованному предварительному списку определенных позиций.

Первая включает в себя существо того, чем на самом деле занимаются историки-исследователи, а именно, интерпретацию первоисточников, анализ точек зрения в этих источниках и выстраивание аргументации об изучаемых личностях,  местах и событиях. Второй позицией является приобретение опыта в анализе противоречивых позиций и формирование готовности либо защищать, либо изменять свою собственную аргументацию. И последнее, по мнению Стернза (Stearns, 2006), это «опыт в анализе перемен, происходящих с течением времени, анализ причинно-следственных связей и способность находить моменты устойчивости среди перемен» (Stearns, 2006), что существенно важно для развития навыков познания истории, неразрывно связанных с этой дисциплиной.  

Выводы

Бесспорно, полемика по вопросам замены подобного склада мышления более привычным (и более легким), ориентированным на усвоение и запоминание фактов, далеко не закончена. Однако, чрезвычайно важным результатом развития в современном и все более глобальном мире является понимание бессмысленности традиционной модели преподавания истории, основанной на заучивании множества фактов. В век интернет-технологий такой путь может завезти только в тупик. Поистине, всемирная паутина предоставляет доступ к неограниченным информационным ресурсам, а способность учащегося мгновенно находить устоявшиеся исторические факты сводит на нет необходимость пересказа этой информации учителем в форме традиционной лекции.

Глобализация вместе с распространившейся по всему миру интернет культурой являются самыми серьезными переменами в ходе современной истории, что в свою очередь требует смены способов понимания и преподавания истории. Теперь в функции учителя в гораздо меньшей степени входит передача конкретной исторической информации, зато резко повышается необходимость оказывать учащимся помощь в ее анализе, интерпретации и синтезе. Все названные умения, которые помогает сформировать и развивать учитель, напрямую связаны с работой историка-исследователя. И каждое из этих умений может быть существенным в свете ценностей, характерных для западной традиции, для воспитания нравственных граждан демократического общества, способных критически анализировать получаемую информацию и принимать решения на  основе рационального анализа.

Четыре западноевропейские страны, о которых говорилось выше, считают эти умения и навыки учащихся наиболее существенными для дальнейшего развития качественного преподавания истории. В условиях глобализации связь между историческим и критическим мышлением и активной гражданской позицией учащихся, позволяет критически осмысливать будущее направление развития преподавания истории. Остается лишь убедиться, что школьные учителя истории по всему миру получат широкую историческую подготовку и приобретут навыки и умения, необходимые для реализации подобного подхода. Вообще нам представляется, что если эта полемика будет оставаться «сдержанной», то   подготовка преподавателей, а, следовательно, и учащихся сможет значительно продвинуться вперед. А в результате будут сформированы достойные граждане демократического общества.

В конечном счете, непримиримость и эмоциональность отдельных, часто националистических дискуссий об истории в западноевропейских странах, (и все еще продолжающихся в других странах), можно смягчить  благодаря школьному курсу истории и вовлечению учащихся в подобную полемику. Понимание необходимости оснастить учителя   исследовательским инструментарием по работе с информацией, а учащегося – навыками и умениями не столько усваивать получаемую информацию, сколько анализировать факты,  значительно «сглаживает» перманентную полемику по вопросам преподавания истории. А если не побояться и сделать еще один шаг вперед, то станет понятно, насколько значительно место учебного предмета истории в курсе школьного образования.

Таким образом, понимание природы исторической интерпретации и использования фактов (т.е., способности мыслить исторически) неизбежно приведет к более демократической и либеральной системе преподавания истории, что в свою очередь, позволит сформировать более демократически и либерально настроенных граждан.

Использованная литература

• Ashby, R. & Edwards, C. (2010). Challenges Facing the Disciplinary Tradition:  Reflections on the History Curriculum in England. Contemporary Public Debates Over History Education, Chapter 3, pp. 27-45.  Information Age Publishing. Charlotte, N.C.
• Books of Titus Livius.'  Chapter XLIII (43)  Retrieved from:  http://www.goodreads.com/quotes/445270-the-study-of-history-is-the-best-medicine-for-a
• Gove, M. (2008). Freeing schools to help the most disadvantaged.  Retrieved from http://www.conservatives.com/News/Speeches/2008/09/Michael_Gove_Freeing_good_schools_to_help_the_most_disadvantaged.aspx
• Jefferson, Thomas. (1785). "Notes on the State of Virginia". pp. 271–275.  Retrieved from: http://etext.virginia.edu/toc/modeng/public/JefVirg.html
• Lee, P. (2010). Series Introduction:  International Review of History Education. Contemporary Public Debates Over History Education, pp. xi-xvi/1-8.  Information Age Publishing. Charlotte, N.C.
• Machiavelli, Niccolo. (1513). 'Natives of the Same Country Preserve for all Time the same Characteristics' in the Third Book of his 1513 work 'Discourses on the First Ten
• Mitchell, Richard. (1981). The Graves of Academe. Boston: Little, Brown & Company
• Nakou, I, & Barca, I, eds. (2010). Contemporary Public Debates over History Education.  A volume in International Review of Education.  Information Age Publishing. Charlotte N.C.
• Orivel, E. & Orivel, F. (2006). French Education’s Dilemma in the Globalization Process:  How to Accommodate Simultaneously the Objectives of Equality and Excellence? Schooling Around the World: Debates, Challenges and Practices, Chapter 10, pp. 207-228.  Pearson Publishing, New York, NY. 
• Seixas, P. (2010). A Modest Proposal for Change in Canadian History. Contemporary Public Debates Over History Education, Chapter 2, pp. 11-25.  Information Age Publishing. Charlotte, N.C.
• Stearns, P.N. (2006, June).  The impacts of history learning research:  Achievements, gaps and implications.  Paper presented at the National History Center Conference, Washington, DC.  Retrieved from http://nationalhistorycenter.org/wpcontent/uploads/2008/04/stearnsbriefingpaper.pdf
• Stearns, P.N. (2010).  History Debates:  The United States. Contemporary Public Debates Over History Education, Chapter 4, pp. 47-60.  Information Age Publishing. Charlotte, N.C.