Введение

Образ преподавателя в свете того, как преподаватель относится к студентам и «выстраивает» модели своих взаимоотношений с ними напрямую влияет на успеваемость и развитие учащихся (Davis & Sumara, 2007). Образ преподавателя основан на его ценностях, и эти ценности отражаются в его стиле преподавания, его мировосприятии и способах поведения, которые формируются и различаются под влиянием родной культуры (Berry et al. 2002). Процессы глобализации и развитие международного образования привели к необходимости проведения сравнительных и межкультурных исследований, позволяющих выявить образ преподавателя и качество его подготовки.

Надо сказать, количество китайских студентов, обучающихся в США, быстро растет. Мой личный образовательный опыт, полученный как в Китае, так и в США, представляет собой уникальную и весьма важную возможность провести сравнительный анализ образов преподавателя в этих двух странах. В данном исследовании мы преследуем цель рассмотреть различия (с учетом ориентации на студента/ученика в процессе преподавания) в образах американских и китайских преподавателей с точки зрения китайских студентов, в настоящий момент обучающихся в США. Современные образовательные реформы в Китае нацелены на создание условий, при которых обучаемый является центром образовательного процесса. Такой образовательный опыт китайских студентов, который они приобрели как в Китае, так и в США, позволяет провести более глубокий сравнительный анализ различий в образе преподавателя в рамках указанного подхода.

Структура исследования

На основе исследования Д. Ли (Lee, 2011) была составлена анкета, позволяющая понять, как студенты представляют себе образ китайских и американских преподавателей в смысле педагогических, управленческих, технических, эмоциональных и дифференцирующих аспектов. Три вопроса, относящиеся к техническим функциям, пересмотрены, чтобы наиболее адекватно соответствовать оснащению учебных аудиторий в Китае и США. Используется пятибалльная шкала Лайкерта (Five-Likert scale), где ответ «1» означает «совершенно не согласен», а «5» -  «полностью согласен».

Четыре вопроса относятся к методико-педагогическим аспектам преподавания. Итак, преподаватели:

1. свободно владеют своим предметом;
2. предлагают непредвзятые с культурной точки зрения материалы;
3. четко формулируют задания;
4. эффективно читают лекции.

Четыре вопроса касаются управленческих аспектов преподавания. Преподаватели:

1. снисходительны;
2. прекрасно распределяют и организуют время;
3. предъявляют ясные организационные требования к занятиям;
4. не перегружают студентов.

Четыре вопроса связаны с техническими аспектами преподавания:

1. эффективно используют видео- и аудиоматериалы;
2. эффективно используют интернет ресурсы;
3. эффективно используют коммуникационные технологии;
4. эффективно используют передовые педагогические технологии.

Четыре вопроса относятся к эмоциональным аспектам преподавания. Преподаватели:

1. организуют социально-культурные мероприятия;
2. развивают и поддерживают студенческое сообщество;
3. обеспечивают эмоциональную поддержку;
4. создают атмосферу взаимопонимания.

Четыре вопроса касаются дифференцирующих функций преподавателей, которые:

1. индивидуализируют процесс преподавания;
2. поддерживают саморегулируемое обучение, (когда обучающийся сам устанавливает цели и задачи);
3. анализируют преподавательскую и учебную деятельность;
4. предлагают разнообразные точки зрения.

В конце анкеты предлагается вопрос в открытой форме: «На основании собственного опыта обучения покажите, в чем заключается самое большое различие в образах китайского и американского преподавателя».

В данном исследовании используется удобная выборка. В опросе добровольно приняли участие 38 китайских студентов, в настоящее время обучающихся в США. Из них: 26 женщин и 12 мужчин; 24 студента магистратуры и 12 студентов бакалавриата, 1 студент педагогического факультета и 1 старшеклассник. Средняя продолжительность обучения в США – 2,84 года.

Результаты опроса и их интерпретация

Таблица 1: Основные различия в образе преподавателя в плане педагогических, управленческих, технических, эмоциональных и дифференцирующих аспектов

Данные проанализированы с использованием методов описательной статистики и отражены в Таблице 1. Поскольку частотность выявила почти нормальное распределение, «среднее значение» используется в настоящем исследовании для сравнения. Очевидно, что общий средний балл у американских преподавателей равен 3,89, в то время как у китайских – 3,07. Американские преподаватели получили более высокие оценки, чем китайские. В рамках пяти вышеуказанных категорий результаты анализа данных показывают, что различия между педагогическими и управленческими функциями у китайских и американских преподавателей незначительны за исключением позиции «не перегружают студентов», где оценка китайских преподавателей равна 2,63, а американских – 3,53. Гораздо заметнее различия между китайскими и американскими учителями в плане технических, эмоциональных и дифференцирующих аспектов. Наше исследование показывает, что американские преподаватели чаще используют интернет ресурсы и коммуникационные технологии, будучи более эффективными в этом плане, чем китайские преподаватели. Американские преподаватели с большим желанием относятся к развитию и поддержке студенческого сообщества, организуют социально-культурные мероприятия для студентов. Что касается дифференцирующих функций преподавателя, которые включают в себя индивидуализацию преподавания, поддержку саморегулируемого обучения, анализ преподавательской и учебной деятельности и предложение разнообразных точек зрения, американские преподаватели, по-видимому, справляются с этим лучше, чем китайские. Средняя оценка по этим четырем позициям, соответственно, 2,89, 2,69, 2,83, 2,66 у китайских преподавателей и 4,03, 4,20, 4,00, and 3,83 у американских.

Информацию, полученную в ответах на вопрос в открытой форме («в чем заключается самое большое различие в образах китайского и американского преподавателя»), можно приблизительно разделить на три категории: личность преподавателя, взаимоотношения преподавателей и студентов, а также стиль преподавания.

Первое различие касается личности китайского и американского преподавателя. Если китайские преподаватели считаются властными и авторитарными, то американские учителя были признаны более дружелюбными и менее категоричными. Участники опроса описывают это следующим образом:

• В США учителя больше похожи на наших друзей или родителей, а в Китае они скорее начальники и цари!!!!
• Китайские преподаватели более властные.
• Китайские преподаватели более авторитарные, в то время как американские учителя скорее проявляют дружелюбие во взаимоотношениях со студентами.
• Полагаю, что китайские преподаватели боле строги в своих требованиях, а американские учителя более умеренны в ожиданиях от учебных успехов студентов.
• Китайские преподаватели требуют ответов, соответствующих их меркам. Американские преподаватели поддерживают личное мнение студентов.

Второе различие касается взаимоотношений преподавателей и студентов. Участники опроса отметили, что американские преподаватели более дружелюбны и готовы помогать студентам, более склонны выстраивать личные взаимоотношения со студентами. В противоположность этому китайские преподаватели, как считается, не желают помогают студентам или уважать их.

• Американские преподаватели более склонны помогать, они ставят себя в равное положение со студентом, им нравится оказывать помощь студентам в их личностном росте. А китайские преподаватели не так охотно будут помогать студентам.
• Американские преподаватели проще и добрее к студентам. Китайские преподаватели мало принимают во внимание личность студентов, оказывают им мало уважения.
• Американские преподаватели ценят и поддерживают самостоятельность студентов, в то время как китайские преподаватели имеют тенденцию контролировать класс.
• Американские преподаватели, в общем, понимают важность повышения самооценки студентов, ценят взаимоотношения профессоров и студентов.

Третья категория ответов относится к стилю преподавания. Участники опроса показали, что китайские преподаватели все еще придерживаются традиционного подхода, когда в центре учебного процесса стоит преподаватель, и особое значение уделяется содержанию предмета. Преподавание также ориентировано на экзамены. Педагогов из США скорее характеризует ориентированный на обучаемого стиль преподавания, они поддерживают развитие критического мышления и творчества студентов, проявляют заинтересованность в практическом применении знаний, и способствуют личностному росту своих учеников. Китай: в центре преподавания учитель; США: в центре преподавания учащийся.

• Китайские преподаватели склонны готовить студентов к экзаменам, они прямо указывают, что учить, а что не учить. Недостаток такого стиля преподавания в том, что студенты часто оказываются неспособными развить навыки критически мыслить, не проявляют страсть к учению ради учения, не высказывают самостоятельных суждений.
• В Китае больше учат, а в США – направляют и просвещают.
• Китайских преподавателей больше интересуют баллы и рейтинги, в то время как американские преподаватели уважают право на частное пространство и развитие личности учащегося.
• Американские преподаватели смотрят шире.
• Американские преподаватели делают акцент на взаимодействии и сотрудничестве.

Результаты данного опроса соотносятся с выводами предыдущего исследования, проведенного Чангом, Валке и Шелленс (Chang, Valcke, and Schellens, 2010), где сказано, что авторитарный образ учителя оказывается более очевидным по сравнению с фламандскими преподавателями. Одним из объяснений этому может быть влияние китайского культурного контекста. Во-первых, китайская культура имеет глубокие корни в конфуцианстве и традиционно считается коллективистской (Baron 1998; Hofstede 1986), подчеркивающей уважение к учителю и его власть. Во-вторых, в силу влияния и наследия Советского Союза, коммунизм в Китае постепенно заменил коллективные ценности, а преобладающим на общенациональном уровне стало преподавание, в центре которого стоит поддержание дисциплины (Hayhoe, 2008). В-третьих, поскольку главным критерием оценки качества преподавания являются результаты вступительных экзаменов в высшие учебные заведения, преподавание и обучение в Китае направлены на подготовку к экзаменам. В то время как в США, в целом, во многом устойчиво воплощались идеалы Просвещения, ориентированные на самоопределение, самостоятельное и критическое мышление, американская культура носит более индивидуалистический характер (Chang, Valcke, & Schellens). А преподаватели в США имеют большую свободу в разработке формы и содержания своих курсов.

Наши выводы соответствуют результатам предыдущего исследования, проведенного десять лет назад Стивенсоном и Стиглером (Stevenson and Stigler). «В азиатских странах национальный учебный план считается чрезвычайно важным для обеспечения стандартов в обучении. А американцы подчеркивают значение индивидуальных различий и видят цель образования в максимальной реализации личностного потенциала ребенка» (Hayhoe, 2008, с.44). Китайские преподаватели работают в соответствии с общенациональным учебным планом и общенациональными учебниками, и поэтому их преподавание является более четким и связанным. Американские преподаватели обладают значительной свободой изменять содержание дисциплины и подходы к обучению. Кроме того, более высокая наполняемость классов в азиатских странах приводит к тому, что преподаватели обычно сокращают время аудиторной работы и уделяют больше времени на совместное выполнение домашних заданий. Соответственно, детей учат учиться друг у друга, а не только у преподавателя (Stevenson & Stigler, 1992). Это объясняет результаты другого исследования, согласно которому китайские преподаватели, как полагают, в отличие от их американских коллег, неохотно помогают учащимся.

Данное исследование показало, что китайские преподаватели прекрасно читают понятные лекции и свободно владеют предметом, но они, как полагают респонденты, слабо учитывают индивидуальные потребности учащихся. Американские преподаватели, по мнению участников опроса, напротив, адаптируются к индивидуальным потребностям учащихся и предлагают разнообразные учебные траектории. Китайские преподаватели считают важным передавать знания, поэтому они видят свою задачу в представлении и передаче теоретических положений и элементарных знаний учащимся (Chang, Valcke, & Schellens, 2010). По данным исследования Стивенсона и Стиглера (Stevenson and Stigler, 1992), в Азии идеальный учитель – это умелый исполнитель, стремящийся безукоризненно проводить каждый урок. В США от учителей ожидается, что они будут инициативными, изобретательными и оригинальными. Безукоризненного проведения стандартного урока недостаточно, чтобы этот урок получил высокую оценку. Более того, в подобном проведении урока часто усматривают недостаток творческих способностей преподавателя.

Выводы

Данное исследование показало, что имеются существенные различия в образах китайского и американского преподавателя, если подходить к их исследованию с позиций индивидуального, детоцентристского подхода. Китайские преподаватели играют лидирующую роль на уроке, считаются властными, сосредоточенными на содержании и подготовке к экзамену, в то время как   американские преподаватели выступают дружелюбными и побуждающими учащихся к самостоятельному мышлению, готовыми сделать все возможное, чтобы каждый ученик усвоил учебный материал; и наконец, педагоги из США уделяют  значительно больше внимания развитию личности обучаемого. Названные различия можно объяснить различиями в культуре рассматриваемых стран.

Хотя эти различия обусловлены культурным и социальным контекстом, образ преподавателя в Китае претерпевает изменения и пересматривается по мере того, как современные технологии настойчиво требуют проведения образовательной реформы и разработки таких моделей, в центре которых был бы поставлен учащийся. Речь идет, например, о проектном, проблемно-ориентированном или продукт-ориентированном обучении. Подразумевается, что учителя будут участвовать в формировании компетенций учащихся, обучать их навыкам решения проблем, использовать современные технологии, а также предлагать различные межкультурные задания (Beck, 2008; Somech & Drach-Zahavy, 2000). Для успешного обновления системы школьного образования и обеспечения индивидуализации обучения, и для того чтобы отвечать потребностям учащихся в развитии и формировании личности, в Китае необходимы программы профессиональной подготовки и переподготовки учителей, которые бы позволили изменить представления педагогов о преподавании и учении в свете использования технологий, нацелили бы их на создание демократической атмосферы учения, на признание и учет индивидуальных потребностей учащихся и оказание им помощи и поддержки.

Литература

1. Baron, J. (1998). Teaching on-line across cultures. In Proceedings of the 3rd International Conference on Open Learning, ed. A. Gooley, C. Pearson, and S. Towers et al., 67–72. Brisbane: Queensland Open Learning Network.
2. Beck, S. (2008). The teacher's role and approaches in a knowledge society. Cambridge Journal of Education, 38(4), 465-481. 
3. Chang, Z., Valcke, M., & Schellens, T. (2010). A cross-cultural study of teacher perspectives on teacher roles and adoption of online collaborative learning in higher education. European Journal Of Teacher Education, 33(2), 147-165.
4. Davis, B. (2004). Inventions of teaching: A genealogy. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
5. Davis, B., & Sumara, D. (2007). Complexity science and education: Reconceptualizing the teacher's role in learning. Interchange: A Quarterly Review of Education, 38(1), 53-67. 
6. Grasha, A.F., & S. Riechmann-Hruska. (1990). Teaching style survey. Cincinnati: University of Cincinnati. http://longleaf.net/teachingstyle.html.
7. Hayhoe, R (2008). Philosophy and comparative education:  What we learn from East Asia? Book chapter from Mundy, K., Bickmore, K., Hayhoe, R., Madden, M., & Madjidi, K. (2008). Comparative and international education: Issues for teachers. New York: Economic Policy Institute and Teachers College.
8. Hofstede, G. (1986). Cultural differences in teaching and learning. International Journal of Intercultural Relations 10: 301–20.
9. Lee, D. Y. (2011). Korean and foreign students' perceptions of the teacher's role in a multicultural online learning environment in Korea. Educational Technology Research and Development, 59(6), 913-935. 
10. Somech, A., & Drach-Zahavy, A. (2000). Understanding extra-role behavior in schools: The relationships between job satisfactions, sense of efficacy, and teachers’ extra role behavior. Teaching and Teacher Education, 16, 649–659.
11. Stevenson, H. W., & Stigler, J.W. (1992). The learning gap: Why our schools are failing and what we can learn from Japanese and Chinese education. New York: Simon and Schuster.