Введение

В настоящей статье я сделаю обзор полемики, посвященной выбору языка преподавания (ЯП) в бывших колониальных странах, уделяя особое внимание Объединённой Республике Танзания. Я проанализирую взаимосвязь ЯП с проходящей в стране дискуссией о качестве образования и культурной идентичности, а также о влиянии разных факторов и развитии дискурса на выбор ЯП. Особое внимание будет уделено следующему:

a) убедительным доказательствам того факта, что качество обучения повышается, когда средством обучения становится родной язык;

б) влиянию этих стратегий ЯП на качество образования, культурную идентичность и права в образовании.

Данная статья основана на эмпирическом исследовании, проводимом в Танзании с 2007 по 2012 гг. Центральная тема – последние изменения в вопросе о ЯП в  Занзибаре2. В 2010 г. Занзибар начал внедрять политику, которая изменит важные аспекты учебных планов в начальном и среднем образовании, и среди прочих перемен приведет к выбору другого ЯП, а именно английского языка вместо суахили3, для преподавания математики и естествознания, начиная с 5 класса. Танзания ранее сделала выбор в пользу суахили как языка преподавания в начальных классах, но это решение оспаривается уже много лет, отчасти в результате давления со стороны международных организаций, таких как Всемирный банк,  Международный валютный фонд и Британский совет, а также инвесторов преимущественно из англоговорящих стран, как, например, Великобритания и США. Находясь в Объединённой Республике Танзания, я беседовала с правительственными чиновниками, педагогами, руководителями различных ведомств, сотрудниками общественных организаций и журналистами, чтобы выявить их отношение к выбору ЯП и образовательной политике в целом. Мне также удалось посетить уроки в школах, чтобы понять, как ЯП влияет на качество преподавания и учения.

Предыстория полемики о языке преподавания в Танзании

До колонизации Африки обычно каждая социальная группа предпочитала использовать в качестве языка преподавания родной язык. В течение колониального периода (1885-1962) образование было формализовано, а колониальные власти и христианские миссионеры предпринимали все усилия, чтобы колониальный язык был ЯП (Kimizi, 2007, с. 1). В 1930-е гг. в Восточной Африке началось движение за популяризацию суахили. В период между 1930 и 1964 гг. Межтерриториальный языковой комитет выступал за стандартизацию и развитие этого языка в Танзании, Кении и Уганде. Через несколько лет после того, как танзанийцы обрели независимость, «в 1967 году в Танзании суахили стал языком преподавания в начальной школе» (Brock-Utne, 2008, с. 104).

Сегодня суахили является как государственным языком в Танзании, так и основным языком общения у разных этнических групп населения этой страны. Несмотря на то, что все исследования, посвященные оценке качества образования в Танзании (Vuzo, 2007; Brock-Utne, 2008; Qorro 2009; Babaci-Wilhite, 2010), содержат рекомендации по продолжению использовать суахили в качестве ЯП в средней школе, недавнее решение Министерства образования и профессиональной подготовки Танзании предписывает отказаться от суахили и перейти на английский язык в качестве ЯП на уроках математики и естествознания, начиная с 5 класса в начальных школах Занзибара. Этот переход должен начаться в 2014 году. Причины подобной новой образовательной политики связаны с тем, что предыдущие подходы к обучению хотя и позволили добиться некоторых успехов, но не смогли решить проблемы грамотности, качества образования и дошкольного образования. Возникает вопрос: «В какой степени местные условия и культура влияют на использование местного языка в образовательном процессе?»

Я вернусь к изучению этого вопроса в следующем разделе статьи, приступая к описанию исследования, основанного на опросах учителей, родителей, учащихся, правительственных чиновников, сотрудников общественных организаций и ученых в Танзании, а также базируясь на собственных наблюдениях уроков и знакомстве с официальными документами. В качестве объектов исследования были выбраны две городские школы (в г. Стоун Таун) и две сельские (одна на севере и одна на юге страны). В исследовании участвовали учителя первых классов (2010 г.), вторых классов (2011 г.) и третьих классов (2012 г.). Всего для подробных интервью были выбраны 49 учителей. В каждой школе я встречалась с директором и четырьмя учителями, которые преподают первоклассникам суахили, английский, математику и естествознание. При этом каждый директор организовывал обсуждения в малых группах, где присутствовало по шесть учителей. Я также ежегодно беседовала с каждым директором школы, причем всякий раз беседы приобретали все более неформальный характер. Встречи в различных министерствах также помогли получить более целостную картину системы образования Занзибара. Были встречи и с различными государственными служащими и учеными. В Государственном университете Занзибара я встречалась с преподавателями и исследователями в различных областях. Большинство встреч проходили в неформальной обстановке, но они дали много ценной информации. В педагогическом колледже Занзибара прошли встречи с четырьмя преподавателями, которые работают по новым учебным программам. Поднимались вопросы подготовки к реализации новых программ, способности учителей создавать качественное образовательное пространство, а также проблемы новых учебных планов и их влияния на доступность и качество образования.

Изучая проблемы использования языка на уроке, я обращала особое внимание на то, какой язык применяется в конкретной учебной ситуации, как это влияет на мотивацию учащихся, их активность и уровень понимания. Я также наблюдала за тем, как учитель работает с методическим пособием, насколько точно он придерживается новых планов. Результаты наблюдений классифицировались в соответствии с классом (1-й, 2‑й, 3‑й), типом школы, учебной смены (утренняя или дневная). На основе наблюдений я наглядно убедилась, что английский язык не является языком общения. В большинстве ситуаций учителя отказывались отвечать на мои вопросы, заданны на английском. Они однозначно предпочитали использовать суахили, причем это также касалось и учителей английского языка.

Кроме всего прочего, результаты моего исследования основаны на обзоре ряда публикаций, таких, например, как «Проект улучшения базового образования Занзибара», Генеральный план развития системы образования Занзибара на период 1996-2006 гг. – обзор результатов в середине семестра (2006), Обзор системы образования Занзибара (2003) Министерства образования, культуры и спорта. Все они послужили основой дальнейших исследований.

Вопросы качественного образования

Для того, чтобы разобраться в значимости английского языка и других распространенных языков для образования, очень важно осмыслить проявления глобальных явлений политического и экономического характера в конкретной культуре. В этой связи представляет интерес теория Фрейера (Freire, 1970) о соотношении формального и неформального преподавания и роли школьного обучения в образовании. Автор рассматривает учение как критический процесс, в котором значительную роль играет знание местной культуры. Эта мысль также перекликается с теорией Чембера (Chamber, 1997) относительно того, «Чье знание имеет значение?», а также работой Слитера (Sleeter, 2001) об изменяющихся определениях и интерпретациях «знания» убеждений и культуры и их взаимосвязи с педагогикой. В этом же русле Бишоп и Глинн (Bishop & Glynn, 1999) утверждают, что в основе обучения лежит культура и ряд социально установленных традиций сознания. Поскольку культура, сознание и язык находятся в непосредственной связи друг с другом, существуют убедительные аргументы в пользу использования местного языка в обучении. Многие педагоги-практики продолжают игнорировать культуру как ключевой компонент образования. Модель Бишопа и Глинна (Bishop & Glynn, 1999, с. 148) предполагает, «что очень важно, чтобы местные сообщества признавали свое собственное разнообразие, когда они анализируют полученное из практической деятельности знание».

Причины тому кроются в противоречивых ассоциациях эпохи модернизации, когда подражание западному пути развития и западной системе образования считалось передовой дорогой развития Африки. Как утверждает Муши (Mushi, 2011), возникла новая потребность в такой образовательной политике, которая больше обращается к традиционным ценностям (2011, с. 5), однако «разработчикам учебных программ трудно создавать гибкие открытые учебные планы, реагирующие на изменяющиеся экономические и культурные процессы» ввиду отсутствия квалифицированных экспертов (там же, с. 6) по развитию соответствующих академических программ. Более того, Муши (Mushi, 2011, с. 7) отмечает, что «реформа классического образования снижает роль местных языков и культуры, практически перекрывая доступ к образованию детям из различных этнических меньшинств». Пора признать богатство знаний, которыми обладает Африка, и повысить значение национальных языков в образовании. Это было бы значительным вкладом в развитие Африки в целом и пошло бы на пользу большинству африканцев.

Согласно Скутнабб-Кангасу и Филлипсону (Skutnabb-Kangas & Phillipson, 1995, с. 10) изучение языка можно представить в следующей хронологической последовательности: «родной язык, первый язык, второй язык, еще один вариант,  и наконец, иностранный язык». Многие исследования показывают, что овладение родным языком уже само по себе дает образование, причем образование качественное. Язык является способом мышления, деятельности и чувств, которые нельзя получить, обучаясь на другом языке. «Помимо педагогических и психологических причин … язык неразрывно связан с идентичностью, идеологией и властью» (Makalela, 2005, с. 163). В какой бы среде не находился ребенок, он не сможет получить качественное образование, если возникнет проблема идентичности. Идентичность тесно связана с мировоззрением родителей, с языком, на котором общаются дома, а также с восприятием культуры. Если это игнорировать, дети становятся чужими, «изгоями» общества и, наконец, общество будет винить их в своих собственных трудностях. Более того, Косонен (Kosonen, 2010) полагает, что улучшение качества обучения кроится в более высоких академических результатах по всем школьным предметам, включая и доминирующий государственный/официальный язык. Он считает, что улучшение качества обучения также уменьшает случаи оставления учеников на второй год или процент детей, бросающих школу.

В итоге, важные теоретические положения часто игнорируются в полемике о ЯП. Давайте зададимся вопросом: «Что произошло с началом реалистичного подхода к реформированию академических программ, которое революционное правительство Занзибара смогло реализовать для того, чтобы повысить качество обучения?» «Разработка академических программ, основанных на необходимых для данного социального контекста компетенциях, и одновременно поддержание гармонии в общих аспектах академических программ» (Mushi, с. 13) может стать реальностью, если язык будет средством эффективной реализации профессиональной деятельности учителей и средством, которым учащиеся смогут овладеть лучше всего. [Учителя должны участвовать в каждом аспекте проведения реформы, чего не случилось на Занзибаре и, как утверждает Муши (Mushi, 2011, с. 17), учителя в Танзании «отнеслись чрезвычайно негативно к тому, что их исключили из всего процесса проведения реформы». Это можно решить посредством мастер-классов, семинаров и конференций. Я согласна с Муши (там же, с. 18) в том, что «одна из функций академических программ заключается в реализации соответствующей национальной политики на непосредственном уровне учебного процесса», что не имело место на Занзибаре.

Культурная идентичность и качественное образование

Суахили был выбран в качестве государственного языка в Танзании в целях объединения различных групп. Такой выбор стал еще одним шагом на пути к формированию национальной идентичности. Существуют реальные доказательства того, что один общий язык помогает наладить контакты между людьми из различных этнических групп (David, 2007).

Использование местного языка в образовательной системе также вносит вклад в укрепление самоуважения и гордости в отношении к родной культуре. Повышая значение местных языков, можно укрепить интерес к местному знанию и культуре. В идеале необходимо выбирать не доминирующий местный ЯП, но в случаях, в которых это дорого и сложно реализовать на практике, местный язык, как, например, суахили, с его глубокими корнями и широким распространением в обществе, вполне может стать достойным выбором второго порядка. Политика перехода от суахили к английскому языку практически в середине освоения школьной программы сформирует у учащихся стойкое убеждение во второстепенности и неадекватности местного языка для решения  сложных задач в местных условиях. И как следствие, возникнет ощущение второстепенности собственной культуры, что неблагоприятно скажется на детях из малообеспеченных семей, которые редко общаются на английском языке. Не могу не согласиться с чувствами Брок-Утне (Brock-Utne, 2006, с. 141), которая задается вопросом: «Что будет означать для самоуважения и личности человека тот факт, что привычный для него язык общения не является языком обучения в школе?» Язык есть составляющая личности и культуры человека, и у каждого должно быть право на их развитие через образование.

Семали и Мета (Semali & Metha, 2012, с. 6) считают, что «переосмысление преподавания естественнонаучных дисциплин в Танзании… потребует «перевода» знания, когда учащиеся усваивают мир вокруг них через постоянное решение реальных жизненных проблем». Из всего сказанного следует, что именно родной язык дает возможность применять на практике знания, необходимые для решения повседневных трудностей и, следовательно, для популяризации преподавания и изучения научных дисциплин. Учитель из приведенной выше цитаты не знал ни слова по-английски. Даже учителя английского языка испытывают трудности в общении на этом языке. Многие учителя высказывали мнение о том, что наладить обучение на английском языке будет очень сложно. Все опрошенные учителя математики и других естественно-научных предметов подтвердили, что они против такого нововведения в учебных планах, предусматривающего преподавание названных дисциплин на английском языке. Они уверены, что законы математики можно лучше объяснить с помощью родного языка.

Вообще роль учителя в Африке до настоящего времени недооценивалась, что частично объясняет проблему недостаточного отношения к уровню владения преподавателями английским языком (Qorro, 2009). Я уже отмечала, что это одна из основных трудностей Занзибара. В ряде исследований (Lwaitama & Rubagumya, 1990) были проанализированы причины невысокого качества обучения, и все они сводились к недостаточно качественной подготовке учителей (особенно в сельских районах), неадекватному планированию учебного процесса завучами и учителями, большой наполняемости классов, а также слабой обеспеченности учебными пособиями и нехватке учителей и методистов (Babaci-Wilhite, 2012). Важным выводом опроса учителей является то, что подготовка учителей к переходу в образовании к английскому языку как ЯП проходит плохо. Например, учителя вторых классов жаловались, что у них только одна книга для учителя. Вообще переход на английский язык как ЯП в 2014 г. потребует основательной подготовки. Опрос группы учителей английского языка выявил и другие трудности, связанные с конкретными проблемами англоязычного содержания дисциплин, и, следовательно, затрудняющими процесс обучения на английском языке прежде всего, в силу слабого владения самими педагогами этим языком.  

Образовательная политика в вопросе языка преподавания

Национальный совет суахили был основан правительственном декретом в 1967 году. Совет получил бюджет и штат сотрудников, и перед ним была поставлена задача развивать язык суахили и следить за его должным использованием в средствах массовой информации. Однако, популяризация суахили началась гораздо раньше, в конце 1930-х гг. Именно тогда он получил статус официального языка межправительственной организации стран Восточной Африки, в состав которой вошли Танзания, Кения и Уганда. После обретения независимости Танзании работа по популяризации языка суахили была продолжена в рамках Института исследования суахили (IKR-TUKI) при Университете Дар эс Салаам. В 1980-е гг. правительство Танзании рассматривало вопрос введения суахили как ЯП, однако это решение, в конце концов, так и не было принято. Среди аргументов неготовности суахили стать ЯП была нехватка книг и терминологии. Главный научный инспектор из Национального совета суахили сказала мне в беседе 5 ноября 2008 г., что «в 1980-е гг. эти аргументы были обоснованными, но они выдвигаются и теперь, когда все готово». С 1980-х гг. развитием научной терминологии занимаются как книгоиздатели, так и Национальный совет суахили. Инспектор прямо заявила: «Сейчас у нас достаточно словарей, и мы пытаемся убедить правительство». И действительно, вопрос о том, почему страна так и не вводит использование своего языка, если существует Национальный совет суахили, разработавший всю необходимую терминологию, остается открытым.

Родители учащихся выбирают англоязычные школы, даже если никто из их детей не говорит на английском. Большинство не понимает последствий, к которым приводит обучение детей на неродном языке. Одним из важных выводов моего исследования является то, что решение родителей при выборе типа школы - государственной или частной школы и языка преподавания - суахили или английского основано на недостаточной информации о последствиях подобного выбора. Очень важно, чтобы правительство предоставляло более адекватную информацию о роли языка преподавания в учебном процессе и о преимуществах суахили как ЯП. В ответ на это правительственные чиновники утверждают, что выбор остается за родителями, поскольку Танзания является демократическим обществом. Однако, результаты моего исследования показывают, что непонимание родителями важности родного языка и соответствующего подхода к образованию основано на мифе о том, что использование английского позволит лучше развивать способности учащихся и откроет им более широкие возможности в жизни. Этот миф необходимо развенчать и предоставить семьям всю необходимую информацию.

Я обнаружила неприятие моих выводов относительно языка и образования в Министерстве образования. Это неприятие выглядит очень странным, ведь научное сообщество Танзании и зарубежья едино в своем отношении к местному языку преподавания как важному аспекту качественного образования. Мое исследование в Танзании показало, что такая политика частично основана на недостаточном понимании проблемы как в правительственных организациях, так и среди родителей, которые считают, что использование английского как ЯП является лучшим способом повышения владения им. Муши (Mushi, 2011, с. 9) подтверждает, что «в сфере образования Танзания находится под влиянием экономических супердержав (Всемирного банка)». Эти же доводы мы находим и в исследовании Мулокози (Mulokozi) в Институте суахили университета Дар эс Салаам. « Наше образование и экономика, - утверждает автор, - находятся под чрезмерным влиянием Всемирного банка, Международного валютного фонда и ряда британских организаций, в частности, Британского совета. Оказывая финансовую помощь, наряду с некими условиями, они также выдвигали требования сохранения и использования английского языка в образовательной и иных сферах. Всемирный банк и Международный валютный фонд часто советуют восточноафриканским странам отказаться от использования суахили, так как, по их мнению, это невыгодно с экономической точки зрения, и предлагают полагаться лишь на английский язык (October, 2008).

Для того чтобы оценить, действительно ли эти перемены в учебных планах Занзибара отвечают чаяниям людей с точки зрения прав человека и качественного образования, Гео-ДжаДжа и Азаики (Geo-JaJa & Azaiki, 2010) призывают к применению альтернативного всестороннего подхода, который учитывает права человека, местные социальные, экономические и политические условия, касающиеся образования. Более того, они считают, что такой подход принимает во внимание возможности интеграции различных способов поддержки малоимущего населения и образовательных организаций, а также улучшения качества жизни людей. Выбор языка как составной части культуры должен оставаться правом каждого человека в области образования (Skutnabb-Kangas, 2000). Права человека определяются, как права, принадлежащие всем людям независимо от расово-этнической или социально-классовой принадлежности (Geo-JaJa & Yang, 2003; Nussbaum, 1998, с. 273). Понятие «права человека в образовании»  является значимым, поскольку оно непосредственно связано с социальной, профессиональной, политической, культурной, религиозной и художественной жизнью людей (Babaci-Wilhite and Geo-JaJa, 2011). Как пишет Самофф (Samoff (2007, с. 60), «эффективная реформа образования требует поднимать вопросы и выдвигать инициативы, имеющие мощные местные корни». Иными словами, местное знание должно стать частью учебного процесса (Odora, 2002; Lwaitama, 2004; Semali, 2009; Breidlid, 2009; Geo-JaJa, 2013), а местный язык – использоваться для сохранения и развития местного знания. Африка не добьется прав человека в образовании, пока не сделает местный язык, национальную идентичность и культуру важнейшей составляющей своих образовательных программ.

Выводы

Язык играет решающую роль в когнитивном познании и развитии логики, интеллекта, критического мышления и нового знания (Bostad, 2012; Babaci-Wilhite, 2012). Текущая реформа образования Занзибара имеет существенные недостатки и должна быть подвергнута переоценке. Правительству следует пересмотреть свое решение использовать английский язык как ЯП в 5 и 6 классах, и сохранить в средних школах суахили. Как я уже показала, это поможет учащимся лучше учиться, развивать навыки решения проблем, которые вместе вносят вклад в развитие критического мышления и способности к наблюдению и анализу. Усвоение знаний и укрепление уверенности в себе, связанные с использованием языка суахили, позволит обеспечить устойчивое развитие. Переосмысление перемен в таком русле может быть противоположным предлагаемой реформе, но оно даст основу для оценки эффективности деятельности и принятия решения, является ли влияние суахили на образование положительным или отрицательным. В рамках проекта PITRO4 II были разработаны учебные материалы для преподавания на языке суахили в первом и втором классах школы. Возможным дальнейшим направлением работы была бы полномасштабная образовательная программа информирования развивающихся сообществ о том, как выбор языка образования может повлиять на развитие личности и экономическое развитие общества. Для того, чтобы были возможны любые перемены, необходимо осмыслить как причины, так и последствия неправильного выбора ЯП и образовательных стратегий на всех уровнях – от правительственных чиновников и стратегов до самых неимущих участников образовательного процесса. Навязываемая потребность в английском создала целую индустрию дошкольных детских учреждений и начальных школ, преподающих на примитивном, зато английском языке. Причем зарплата учителей в таких школах выше, чем в местных. Эти перемены в настоящий момент происходят на Занзибаре и касаются выбора ЯП для уроков математики и научных дисциплин.

Собранные на настоящий момент доказательства указывают на то, что эти перемены не изменят к лучшему образование детей Занзибара. Во-первых, они противоречат результатам серьезных исследований, проведенных в Африке вообще и в Танзании в частности, особенно тем результатам, согласно которым обучение на местном языке улучшает усвоение знаний. Во-вторых, сами учителя недостаточно хорошо владеют английским и им трудно перейти к преподаванию на этом языке. Программа подготовки педагогических кадров не выполняет задачу  формирования качественного овладения английским языком, а новые учебные планы школ представляются учителям слишком сложными, что в свою очередь ставит задачу повышения квалификации уже работающих кадров в разряд первостепенных. Настоящий анализ перекликается с выводами исследования Семали и Мета (Semali & Mehta, 2012, с. 3) о том, что «трудности и барьеры, которые не дают возможности учителям эффективно вовлекать учащихся в процесс усвоения научных знаний и использовать педагогические стратегии, адекватные местным потребностям и, соответственно, быть культурно релевантными», является проблемой, которую Занзибар пока еще не сумел решить соответственно особенностям местной ситуации.

Успех внедрения новой образовательной реформы зависит от того, в какой степени руководство системой образования будет учитывать ситуацию в местных школах (Heneveld and Craig, 1996). Как видно на примере Занзибара, данная стратегия пока основана на политических императивах, которые мало соотносятся с реалиями школы. Учителям и директорам следует дать больше возможностей контролировать развитие учебных планов и программ. Если мы действительно хотим, чтобы помощь, равно как и международное партнерство, привели к организации качественного образования, необходимо, чтобы инновационные программы разрабатывались в соответствии с местными реалиями и особенностями. Власти могут работать в направлении предоставления высококачественного образования для всех. Сохранение местных языков как ЯП обеспечит устойчивое развитие страны. По причинам, которые я перечислила выше, дети из всех слоев общества смогли бы добиться лучших успехов в школе, однако перемены, имеющие место в настоящий момент на Занзибаре, наоборот нарушают права детей на образование. Как уже говорилось, использование языка суахили необходимо расширять и вводить в среднюю школу, включая преподавание математики и естественнонаучных предметов. Это внесет вклад в улучшение образовательного процесса, повысит самоуважение детей и уверенность в своем сообществе, а также позволит им лучше осваивать и понимать процессы, происходящие в мире, участвовать в жизни своего сообщества и более широкого окружения, не забывая при этом о родных корнях.  

Использованная литература

1. Babaci-Wilhite, Z. (2010). Why is the choice of the language of instruction in which students learn best seldom made in Tanzania? In Educational Challenges in multilingual societies: LOITASA Phase Two Research,  B. Brock-Utne; Z. Desai & Qorro M. A. S.  (Eds.); African Minds: South Africa, Cape Town. Pp.281-305.
2. Babaci-Wilhite, Z. & Geo-JaJa M. A. (2011). A Critique and Rethink of Modern Education in Africa’s Development in the 21st Century. Dar es Salaam, The United Republic of Tanzania: Papers in Education and Development (PED).
3. Babaci-Wilhite, Z.; Geo-JaJa, M.A.; Shizhou, L. (2012). Education and language: A human right for sustainable development in Africa. International Review of Education, 58 (5) 619-647. DOI: 10.1007/s11159-012-9311-7.
4. Babaci-Wilhite, Z. (2012). A right based approach to Zanzibar’s language-in-education policy. 1st Special Issue on Right based Approach and Globalization in Education, World Studies in Education Journal, 13 (2) 17-33.
5. Bishop, R. & Glynn T. (1999). Culture Counts: Changing Power Relations in Education. Whose knowledge counts? How is knowledge constructed? Dunmore Press. Retrieved at http://www.instep.net.nz/knowledge_and_theory/how_is_knowledge_constructed/whose_knowledge_counts (retrieved the 18/01/2010).
6. Bostad, I. (2012). Existential Education and the Quest for a New  Humanism: How to Create Disturbances and Deeper Thinking in Schools and Universities? In Enlightenment, Creativity and Education - Polities, Politics Performances. L. Wikander, Gustasson C. and Riis, U. (Eds.); Sense Publishers: Rotterdam, The Netherlands.
7. Breidlid, A. (2009). Culture, indigenous knowledge systems and sustainable development: A critical view of education in an African context. International Journal of Educational Development, 29, 140-148. Doi:10.1016/j.ijedudev.2008.09.009.
8. Brock-Utne, B. (2006). Whose Education For All? The Recolonization of the African Mind. Home Publishing Co. : Seoul, South Korea.
9. Brock-Utne, B. (2008). The effect of the neo-liberal agenda on education in some African countries. Power, Voice and the Public Good: Schooling and Education in Global Societies. Advances in Education in Diverse Communities: Research Policy and Praxis, 2008. (6) 91-116..
10. Chambers, R. (1997). Whose reality counts? : Putting the First Last. Intermediate Technology Development Group Publishin: U.K., London.
11. David, M. K. (2007). Changing language policies in Malyasia: Ramifications  and Implications. Paper presented at the 2nd International Conference on Language, Education and Diverstiy held at the Unversity of Waikato- Hamilton, New Zealand, on the 21-24 November 2007).
12. Freire, P. (1970, Reprinted in 1993). Pedagogy of the oppressed. Penguin Books, Ltd: U. K., London.  
13. Geo-JaJa, M. A. & Yang, X. (2003). Rethinking globalization in Africa. Chimera, 1(1) 19-28.
14. Geo-JaJa, M. A. and Azaiki S. (2010). “Development and Education Challenges in the Niger Delta in Nigeria.” In Education, Language, and Economics, Growing National and Global Dilemmas, Macleans A. Geo-JaJa and Suzanne Majhanovich (Eds.) ; Rotterdam: Sense Publishers. Pp. 53-69.  
15. Geo-JaJa, M. A. (2013, Forthcoming). Education Localization for Optimizing Globalization’s Opportunities and Challenges in Africa. In Globalization, Education and Development, Macleans A. Geo-JaJa and Suzanne Majhanovich (Eds.) ; Rotterdam: Sense Publishers.
16. Heneveld, W. and Craig. H. (1996). Schools Counts. World Bank Project Designs and the Quality of Primary Education in Sub-Saharan Africa. World Bank Technical Paper, 1996, no. 303. The World Bank, Washington D.C.
17. Kimizi, M. (2007). Why has the LoI policy in Tanzania been so ambivalent over the last forty years? A Study eliciting views from government policy-makers, international donors to Tanzania, University academics and researchers, and the general public. Master thesis. Faculty of Education, University of Oslo, Norway. Retrieved from http://urn.nb.no/URN:NBN:no-16663
18. Kosonen, K. 2010. “Cost-effectiveness of first language-based bilingual & multilingual education.” In Multilingual Education in Nepal Kathmandu: Language Development, Kadel Pushker. (ed); Nepal, Centre-Nepal. Pp. 27-33.
19. Lwaitama, A. F. and Rubagumya. C. M. (1990). “The place of English in Tanzanian education system: the political and economic dimensions to the current and alternative language policy options.” Journal of Linguistics and Language Education, Vol. 4(4). The United Republic of Tanzania: The University of Dar es Salaam.
20. Lwaitama, A. F. (2004). Local knowledge and Indigenous Science: Nyerere’s Philosophy of Education and Poverty Alleviation. In Education, Poverty and Inequality, Justinian Galabawa & A. Norman (eds.); Dar es Salaam, BERRIPA Project: Faculty of Education of the University of Dar-es- Salamm: The United Republic of Tanzania, Dar es Salaam.
21. Makalela, L. (2005). We speak eleven tongues. Reconstructing multilingualism in South Africa. In Languages of instruction for African emancipation: Focus on postcolonial contexts and considerations, B. Brock-Utne & R. Hopson(Eds.) ;CASAS: South Africa, Cape Town. Pp. 147-175.
22. Ministry of Education, Culture and Sports Zanzibar (MECS). (2003). Mid-term Review of the Zanzibar Education Master Plan -1996-2001- Interim Report. Presented to the Ministry of Education, Culture and Sports Government of Zanzibar and UNESCO; IIEP-UNESCO: Paris, France, 2003.
23. Ministry of Educational and Vocational Training.  Zanzibar Education Development Program (ZEDP). (2008/09–2015/16); IIEP UNESCO: Paris, France, 2007. Available online at: http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Tanzania%20UR/Zanzibar/Zanzibar_ZEDP_2007.pdf (accessed on 6 June 2012).
24. Mulokozi, M.M., Rubanza Y., Senkoro F.E.M.K., Kahigi K.K. and Omari S. (2008). Report of the 3rd Secondary School Kiswahili Language Textbooks Writing Workshop- [Arts Books Workshop], held at Amabilis Catholic Center, Morogoro, 14-17/11/2008. TUKI/TATAKI.
25. Mushi, Paul. S. (2011). Capacity Plunder in the Educational Reform Process in the Regional Africa: The Need for Intercession in Curriculum. Tanzania Institute of Education (TIE) ttp://www.tie.go.tz).
26. Nussbaum, M. 1998. Capabilities and Human Rights. Fordham Law Review 66 (2). http://heinonline.org/HOL/Page?handle=hein.journals/flr66&div=18&g_sent=1&collection=journals.
27. Nyerere, Julius K. 1967, Reprinted in 1968. “Education for Self-Reliance.” In Ujamaa, Essays on Socialism. Dar es Salaam: Oxford University Press. Pp. 44-75.
28. Odora, C. H. (2002). Indigenous knowledge and the integration of knowledge systems. Towards a philosophy of articulation. New Africa Education: South Africa, Claremont.
29. Puja, G. K. (2003). Kiswahili and Higher Education in Tanzania: Reflections Based ona Sociological Study from three Tanzanian University Campuses. In The language of Instruction in Tanzania and South Africa (LOITASA) B. Brock-Utne;  Z. Desai and Qorro, M. S. (Eds) ; E & D Pubishers: The United Republic of Tanzania,  Dar es Salaam. Pp. 113-129.
30. Qorro, M. (2009). Parents and Policymakers Insistence on Foreign Languages as Media of Education in Africa: restricting acess to quality education. – for whose benefit? In Languages and Education in Africa – a comparative and transdisciplinary analysis, B. Brock-Utne, Birgit and Skattum I. (Eds). ; Oxford: Symposium Books. Pp. 57-83.
31. Roy-Campbell., Z. M. & Qorro M. (1997). Language crisis in Tanzania. The myth of English versus education. Mkuki Na Nyota Publishers: The United Republic of Tanzania, Dar es Salaam.
32. Samoff, J. (2007). Institutionalizing International Influence. In Comparative education: The Dialectic of the Global and the Local, R. F. Arnove and Torres, C. A.  (Eds.) ; Rowman & Littlefield Publishers: Lanham, MD. Pp. 52-91.
33. Semali, L. M. (2009). Indigenous pedagogies and language for peace and development. In Language and Power: The implications of language for peace and development, B., Brock-Utne and Garbo, G. (Eds.); Mkupi na Nyota: The United Republic of Tanzania, Dar es Salaam. Pp. 196-207.
34. Semali, L. M. & Mehta, K. (2012). Science Education in Tanzania: Challenges and Policy Responses. International Journal of Educational Research (53) 225-239.
35. Skutnabb-Kangas T. &  Phillipson R. (1995). Linguistic Human Rights, Overcoming Linguistic Discrimination. Walter de Gruyther: New York.
36. Skutnakk-Kangas, T. (2000). Linguistic Human Rights and Teachers of English. In The Socio Politics of English Language Teaching, J. K. Hall and  W.G. Eggington (Eds.) ; Multilingual Matters Ltd.: Clevedon.
37. Sleeter, C. (2001). Culture, difference, and power (CD-ROM edition). Teachers College Press: New York.
38. Vuzo, M. (2007). Revisiting the language of instruction policy in Tanzania: A comparative study of geography classes taught in Kiswahili and English. Doctoral dissertation. The Educational Faculty of the University of Oslo, Norway.
39. http://www.duo.uio.no/sok/search.html?hits=40&sort=published&start=21&q=phd&absize=2000Norway
40. Zanzibar Education Master Plan (ZEMAP). (2006, 2007). Situation Analysis of Children in Tanzania 2006; Zanzibar and IIEP-UNESCO: Paris, France, 2007. Available online at: http://books.google.no/books?id=JEQUAQAAIAAJ&q=ZEMAP+2006&dq=ZEMAP+2006&hl=no&sa=X&ei=PO7aT_jNLseE4gTTyYHNCg&ved=0CDcQ6AEwAA (accessed on 12 June 2012).
41. Zanzibar Education Sector Review. (2003). Zanzibar Education Policy; Zanzibar and IIEP-UNESCO: Paris, France, 2004. Available online at: http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Tanzania%20UR/Zanzibar/Zanzibar%20Education%20Policy%20Final.pdf (accessed on 14 June 2012).
42. Zanzibar Basic Education of Improvement Project (ZABEIP).  (2007). A World Bank Group project (approved in April, 24. 2007 - July 31. 2013); World Bank: Washington D.C., USA, 2008. Available online at:  http://www.worldbank.org/projects/P102262/zanzibar-basic-education-improvement-project?lang=en (accessed 17 December 2012).