Введение

Сегодня выходит большое количество публикаций и исследований, касающихся образовательных реформ за долгий период существования США и современный период истории ЮАР. Среди разнообразных документов, статей и докладов последовательно прослеживается несколько тем. Отчетливо видно, что неравенство, бедность и другие факторы вне образования влияют на школьные системы и достижения учащихся в прошлом и настоящем. По-прежнему, проблемой в государственных школах США и ЮАР остается сохранение справедливости. Каждая из этих отдаленных друг от друга стран имеет длинную и сложную социально-экономическую историю с повсеместно возникающими проблемами расовой принадлежности и бедности. Прошли столетия, и США, по сравнению с ЮАР, значительно продвинулись в решении вопросов расового признания и социальных перемен, и, тем не менее, хотя и очевидные, предлагаемые ниже сравнения представляются целесообразными и имеющими важные последствия.

Выясняется, что эти два далеких друг от друга региона вполне сравнимы в отношении проблем расы и бедности, влияющих на системные реформы и достижения учащихся в сфере образования. США – индустриальная, богатая и многообразная страна с 300 миллионами населения и радикальным этническим прошлым. ЮАР – большая и развивающаяся страна с населением в 50 миллионов человек, сравнимая по размеру с южной частью США, богатая природными ресурсами, но все еще пока разделенная по расовому признаку и отличающаяся неразвитыми политическими традициями. Классовые и расовые различия, демократия и капитализм, а также доступность образования создают тревожное неравенство: социальное, экономическое и в сфере образования (Jester, 2005). Текущие события и долговременные явления продолжают тормозить прогресс. Без перемен на уровне рядовых граждан и преобразований в сторону большей справедливости возможности того, что может быть достигнуто, становятся шире. Краткий обзор не всегда отчетливо заметных, но постоянно присутствующих в качестве фона вопросов образовательной реформы в США периода пост-эмансипации и ЮАР периода пост-апартеида позволяет проводить сравнения и делать соответствующие выводы.

 Образование и реформа в США периода пост-эмансипации

 Волнующая история работорговли африканцев в Америке и узаконенное угнетение чернокожего населения - мужчин, женщин и детей, хотя и насчитывает почти 400 лет, привела к тяжелым и крупномасштабным человеческим трагедиям. К ним можно отнести унизительную сегрегацию и последующую за ней неприятную интеграцию, долгожданное принятие перемен и все еще ожидаемое равное для всех образование. После того, как первые голландские суда с рабами достигли берегов Северной Америки в 1619 году, прошло два с половиной века, пока эти в свое время насильно увезенные с родины и отверженные люди получили возможность научиться читать и писать (Foner, 2012). Названная необходимость и неотъемлемое для любой цивилизации желание приспособиться к жизни, учиться и процветать превратило этот бурлящий «котел рас и равных возможностей» в растущую и потенциально процветающую нацию.

В течение всех этих неспокойных лет после эмансипации (1865 г.), законов Джима Кроу (1876-1965 гг.)1, судебный процесс «Оливер Браун и др. против Совета по образованию Топики» (1954 г.)2, полная драматизма борьба за гражданские права (1948-1963 гг.), непрерывный процесс иммиграции (18-21 века), Америка, зародившаяся как общество поселенцев, со временем превратилась в более расово справедливую нацию мужчин, женщин и детей демократического общества (Jester, 2005). С преданными защитниками и прогрессивным развитием образования во всех неформальных и формальных системах в стране, американцы начали осознанно использовать выгоды и ценности совместного труда и проживания. Сегодня это проявляется в успехах и результатах деятельности многих афроамериканцев, включая нашего Президента, стоящего у руля страны уже второй срок. И при этом, американские государственные школы 21-го века находятся все еще в состоянии нерешенных проблем и незавершенного процесса развития (Willie & Willie, 2005). И статистика, и общий анализ образования, вопросов сегрегации и гражданских прав периода пост-эмансипации, показывают, что жизнь многих представителей чернокожего населения все еще полна несправедливости, лишений и борьбы.

Несправедливость в школах в США

В 17-19-е века формальное и государственное образование в США развивалось, процветало и узаконивалось, однако отношение к чернокожему населению было иным и определенно несправедливым. В беспристрастной статье Чарльза Блэка Младшего (Charles Black Jr., 1960) о незаконной сегрегации чернокожего населения, написанной спустя шесть лет после судебного процесса «Оливер Браун и др. против Совета по образованию Топики» (1954 г.), говорится о социальном значении сегрегации, как «униженного, ограниченного стеной положения чернокожего населения» (Black, 1960, p.427). Автор однозначно утверждает, что 14-я поправка (1868 г.) «декларирует равенство, а сегрегация, как мы знаем, есть неравенство» (Black, 1960, p.428). Будучи признанным авторитетом конституционного права своего времени, Блэк рассматривает этот вопрос с исторической точки зрения и заявляет, что изначально навязанная населению сегрегация оправдывалась тем, что «чернокожий неспособен общаться с белым, и сегрегация (тем самым) поставила одну расу над другой» (Black, 1960, p.425). Поскольку это относилось к школе и образованию, потребовалось еще полстолетия, чтобы побороть это разделение людей на высших и низших, развивая однородное общество и реализуя принципы равенства как в школе, так и за ее стенами.

Решение суда по делу «Оливер Браун и др. против Совета по образованию Топики» (1954 г.) принесло положительные результаты и бросило вызов почти девяностолетним нормам местных законов Джима Кроу. Однако, поступательный процесс идет медленно, и даже сегодня работа в этом направлении должна продолжаться (Willie & Willie, 2005). В своей статье о решении дела Брауна и школах для чернокожего населения Джером Моррис утверждает, что в силу новизны принятого решения, потребовалось целое десятилетие, чтобы сделать заметными результаты предпринятых мер – все люди в США считались равными, но лишь на бумаге (Morris, 2008). «Ликвидация сегрегации (1951 г.) и подкрепленное законом создание расово гармоничных государственных школ стали основным методом реализации решения дела Брауна» (Morris, 2008, p. 717). Однако, нам все еще приходится заниматься решением этих вопросов и повышением эффективности образования для афроамериканских детей.  Прежде всего, для чернокожих учащихся из семей с низким уровнем дохода и представителей рабочего класса. Справедливость в отношении социально и экономически незащищенных семей все еще остается скорее на бумаге, нежели в реальной практике жизни,  о чем свидетельствуют последние данные ЮНИСЕФ (ЮНИСЕФ: UNICEF, 2012) и Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР: OECD, 2010). Устаревшая образовательная система, основанная на расовых предрассудках, не отвечает духу времени прогрессивного многообразия населения и коренных социально-экономических преобразований.

Сравнивая прошлое и настоящее, Аргун Саатциоглу, в своей статье о проблемах старшеклассников, бросающих школу, указывает на поступательное движение образовательной реформы, проходящей периоды сегрегации, десегрегации и, в последнее время, «ресегрегации»3. Выступая за возможную ресегрегацию, автор использует в качестве аргумента низкий уровень академической успеваемости и, в дальнейшем, отсев из городских школ детей из малообеспеченных национальных меньшинств (Saatcioglu, 2010). В противовес такому проценту отсева (43%) чернокожих детей в школах в США Моррис пишет о «деле Брауна» и приводит результаты исследований в успешно работающих школах, реализующих образование для афроамериканских детей из малообеспеченных семей, проживающих в статистически неспокойных городских районах. Но в этих школах работают сильные директора и преданные своему делу преподавательский и обслуживающий персонал, налажены устойчивые связи с местным сообществом, поддерживается высокий уровень культуры и благожелательное отношение к чернокожим детям (Morris, 2008).

Авторы книги «Черные, белые и дело Брауна: реформа государственной системы образования в США» анализируют перемены в американской системе образования после вышеуказанного решения Верховного Суда США о реализации принципа равенства во всех общественных учреждениях. Образовательные учреждения в этой книге признаются справедливыми и равными в свете преобразований, вызванных необходимостью широкомасштабных социальных перемен, справедливого руководства страной, общественной и культурной активности населения (Willie & Willie, 2005). Эти же авторы утверждают, что в 21 веке разрыв между черными и белыми в сфере образовательных достижений несколько сокращается, а цветное население США более активно реализует конституционные права равенства и справедливости, хотя, необходимо снова отметить, что еще предстоит долгая дорога вперед. В заключении книги говорится о трех целях, необходимых для решения проблем, особенно обострившихся после внедрения закона «Ни одного отстающего ребенка» (“No Child Left Behind,” 2001), повышения образовательных стандартов и ответственности. Прогресс и улучшение в школах включают в себя справедливые и эффективные подходы к образованию всех афроамериканских учащихся из малообеспеченных семей, вовлеченность родителей и местной общественности, культурную и социальную поддержку на всех уровнях образования и во всех школах, а также отслеживание текущих результатов реализации идей «дела Брауна» (Willie & Willie, 2005).

Бедность и факторы, не связанные с образованием

В 2013 г. профессор Колумбийского университета опубликовал статью в газете Нью-Йорк Таймз о мифах национального равенства, где утверждается, что в США гораздо меньше равных возможностей, чем во многих других промышленных странах. Причину этого автор видит в постоянной дискриминации и недостаточно качественном образовании для всех. Штиглиц полагает, что США могут себе позволить сокращать наполнение классов и просто выделять больше денег школам, где учатся дети из малообеспеченных семей. Более того, это должны быть обязательные шаги на пути к истинно свободной и равноправной Америке (Stiglitz, 2013). В своих публикациях, посвященных проблемам бедности и школьной реформы, Дэвид Берлинер (Berliner, 2006) пишет, что «большинство малообеспеченных детей и множество школ, в которых они учатся, находятся далеко не в лучшем состоянии» (Berliner, 2006, c.972). Он убежден в необходимости выстраивать двухстороннюю систему ответственности – как основного потребителя, так и учреждения, предоставляющего образовательные услуги. Это требует обоюдного участия – общественности перед педагогами (и администрации) и педагогов перед общественностью – в контексте конкретных местных условий и культуры. Позиция Берлинера в отношении образования и бедности понятна и обоснована. В США насчитывается большой процент детей, живущих в бедности, что объясняется расовыми проблемами, от которых практически никуда не деться (Berliner, 2006). Согласно самым свежим данным ЮНИСЕФ, посвященным правам детей (Adamson, 2012), несмотря на то, что США являются экономически развитой и самой богатой страной в мире при относительно низком уровне бедности, процент детей в возрасте от рождения до 17 лет, живущих в бедности, составляет 23,1%. Единственной страной, находящей ниже в этом списке, является Румыния – 25,5% (Adamson, 2012).

Относительная бедность определяется как “жизнь в семье, доход которой, с поправкой на размер и состав семьи, меньше чем 50% от среднего дохода в данной стране» (Adamson, 2012, с.7). Указанные выше данные ЮНИСЕФ ясно показывают, что США все еще пытаются преодолеть социально-экономические последствия кризиса 2008 г., в частности, и в отношении детей, но при этом Америка мало изменилась с 2000 г. (Adamson, 2012). Доклад ЮНИСЕФ ясно определяет и  называет последствия воздействия бедности на здоровье и повседневную жизнь детей. Откладывается или тормозится реализация образовательных возможностей, представляются затруднительными как образовательный прогресс, так и успешные достижения в этой области. Неравенство, все еще существующее по сей день между белым большинством и учащимися из национальных меньшинств, поражает и приводит в уныние. Не удивительна и неразрывная связь национальных меньшинств, бедности и низких образовательных достижений учащихся. По данным Национального Центра Статистики Образования США (NCES, 2004), 47% чернокожих учащихся посещают школы для бедного населения, а отсев из старших классов среди чернокожих учащихся равен 43% по сравнению с 22% у белых. В среднем по стране отсев из старших классов, по данным www.boostup.org, регулярно обновляемого статистического ресурса по старшей ступени средней школы США, равен 25%. Прошедшие исследования в рамках Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA, 2009), проводимой Организацией экономического сотрудничества и развития (OECD), позволяют сравнить уровень учебных достижений в разных странах. Академическая успеваемость среди стран ОЭСР следующая: США находятся на 14-м месте по чтению, на 17-м по научным дисциплинам и на 25-м по математике, что ниже среднего показателя по странам ОЭСР (OECD, 2010). История расизма в нашей стране и социально-экономическая статистика, без сомнения, отчасти являются причинами таких печальных академических результатов учащихся в США.

Эти факторы, не связанные с образованием, и проблемы в отношении детей никак не говорят в пользу решения вопроса ликвидации сегрегации. Согласно публикации Саатциоглу и данным, полученным из городских школ в период с 1977 по 1988 гг. (Saatcioglu, 2010), не связанные с образованием факторы, в значительной степени, включают в себя экономические проблемы, вопросы взаимоотношений в семье и в местном сообществе. Школьная реформа может изменить состояние и процессы, происходящие внутри школы. Однако, условия вне школьных стен, где, в конце концов, дети проводят больше времени, могут серьезно и губительно воздействовать на успеваемость ребенка в школе. Более того, школа часто не способна справиться с подобными проблемами. Тема равенства и неравенства является центральной в описываемом нами недавнем исследовании. Образовательная реформа удручает и вводит нас в заблуждение, и при этом снова с 1990-х годов увеличивается разрыв в академической успеваемости у учащихся из различных этнических групп (Saatcioglu, 2010). Данное эмпирическое исследование показывает, что такая интеграция может быть недостаточна для обеспечения равенства академических достижений всех учащихся государственных школ. Другая страна мира – Южно-Африканская Республика – испытывает схожие, хотя и в иных масштабах, трудности в реализации образовательной реформы, вызванные знакомыми проблемами расового неравенства, с которыми столкнулись Соединенные Штаты Америки.

Образование и реформа в Южно-Африканской Республике периода после колониализма и апартеида

Южно-Африканская Республика, расположенная в самой южной части Африканского континента, находится на 25-м месте в мире по количеству населения. По площади она примерно в два раза больше штата Техас. Население страны составляет одну шестую населения США. Первые европейцы прибыли в Южную Африку из Голландии в 1652 г. Сначала здесь активно развивались ремесла, торговля и освоение континента, но в 1806 г. менталитет евроцентризма, деловая хватка и философия силы овладели мысом Доброй Надежды. В целом, процветающий за счет добычи природных ресурсов, таких как алмазы и золото, а также будучи удобно расположенным портовым городом, сегодня Кейптаун успешно зарабатывает на коренном населении и отбирает их землю. По мере того, как у местного населения постоянно силой забирали такие ценные и пользующиеся большим спросом на рынке товары, беспорядок в стране и жадность европейцев в конце концов привели к войне. С 1899 по 1902 гг. британцы и голландцы сражались за африканскую землю и ее природные богатства, при этом угнетая народ. Южная Африка принадлежала европейцам. Их абсолютная власть и колониальная политика в результате привели к образованию Национальной партии, которая в 1948 г. установила политику апартеида. Впоследствии, в 1961 г. был проведен референдум, в котором участвовали только белые. Африканцы были и остаются рабами, слугами и поденщиками в своей собственной стране. Статистические данные в переписи населения в 2010 г. (SA, 2012) ярко показывают, что соотношение чернокожего населения к белому равно 79,2% : 8,9% или 37 миллионов чернокожих против 4,4 миллионов белых (Gilmore, Seudan & Donald, 2005). В подобном расовом дисбалансе и власти одной расы очень мало здравого смысла, и такое положение вряд ли создает прочный фундамент для обеспечения образования всем южноафриканцам.

Базовое образование для коренного населения после периода колониализма и апартеида стало формой отвратительной пропаганды, контроля и подавления в течение почти 50-летнего режима Национальной партии (Gilmour et al., 2005). При апартеиде школы были раздельными и абсолютно неравными для белых, индийцев, цветных и чернокожих учащихся (Johnson, Monk & Hodges, 2000). Такой порядок разделения рас также оказывал влияние и на качество школьной системы, ресурсы, учителей и расположение школ. Коренному населению были навязаны исторически несправедливые условия, людям приходилось селиться в пустынных и заброшенных сельских районах и, соответственно, получать образование в школах, значительно отличавшихся от преуспевающих школ для белых, известных как школы «Модели Си»4 (Johnson, Hodges & Monk, 2000). Населенные пункты также образовывались по принципам сегрегации. Расы не могли открыто смешиваться или интегрироваться. Южно-африканские поселения можно сравнить с сегодняшними неимущими городскими гетто в США или поселениями периода американской сегрегации (Schwartz, 2010).

В статье о подготовке учителей в период, последующий за апартеидом, школы «Модели Си» характеризовались как прекрасно оснащенные и не уступающие по уровню лучшим школам в США, Австралии и Европе (Johnson et al., 2000). Такая элитарность и поддерживаемая правящими кругами политика угнетения населения лишь укрепили барьеры и границы разделения всех этнических групп. Африканцы были переселены из «белых» городских районов ЮАР. Существовала абсолютно отдельная инфраструктура и подразделения для каждой из этих четырех групп населения, управляемые в рамках централизованных нормативов апартеида. Согласно Гилмору, 72% школ находятся в сельской местности, а соотношение учитель - ученик в 1996 г. было 1:80 для чернокожего населения и 1:20 для белых (Gilmour et al., 2005). По данным другого исследования, посвященного малоимущим школам в ЮАР, результаты экзаменов в школах для белых и учащихся индийского происхождения были гораздо лучше, чем в школах для чернокожих и цветных учащихся, хотя, в целом, качество образования в ЮАР значительно отстает от других малоимущих стран (Van der Berg, 2008).

Долгожданная демократия в ЮАР

Наконец, демократия в ЮАР стала реальностью в 1994 г., после пятидесяти лет апартеида (Gilmour et al., 2005). Процесс ее становления можно сравнить с борьбой за гражданские права в США в 1960-е годы, лидером которой был Мартин Лютер Кинг (1964 г.). В 1976 г. в ЮАР вспыхнуло мощное и трагичное студенческое восстание в Суэто, чем-то напоминавшее Крестовый поход детей в 1963 г. в штате Алабама, США. Подобно Мартину Лютеру Кингу, Нельсон Мандела и его соратники по Африканскому национальному конгрессу (АНК) задолго до тюремного заключения Манделы в 1963 г. начали многолетнюю протестную борьбу против апартеида и в целях политических преобразований в ЮАР. Хотя Мандела провел 27 лет в тюрьме, его деятельность и борьба за освобождение африканского народа не прекращалась. Однако страна и люди всех возрастов, включая детей, продолжали страдать от ужасного неравенства. Мандела был освобожден из тюрьмы в 1990 г., а спустя 4 года миллионы южноафриканцев получили право голосовать, и новым лидером демократии стал Нельсон Мандела (Gilmour et al., 2005). Одним из важнейших рычагов долгожданных перемен стала реформа образования, которая медленно и тяжело способствует возрождению справедливости и равенства после многих лет насильственного угнетения и нищеты.

Бедность и факторы, не связанные с образованием в ЮАР

В статье, посвященной нравственной атмосфере и нравственному капиталу в образовании ЮАР, говорится, что аспекты нравственной несправедливости апартеида, включая методы сторонников сегрегации, очень тяжелым образом сказались на образовании, уровне жизни, ценностях и экономических перспективах южноафриканцев. К губительным последствиям деспотической политики апартеида можно отнести обеднение нравственного капитала у молодых людей в прошлом и настоящем. Сюда относятся неполноценное образование и воспитание, неравенство и широко распространенная нищета (Swartz, 2010). В более общих терминах нравственный капитал (Bronfenbrenner, 1992) можно объяснить экономическими, культурными и социальными ситуациями, в которых оказалась молодежь, включая образовательные и внеобразовательные факторы (Bronfenbrenner, 1992). На лечение и восстановление потребуются десятилетия. В частности, Шварц утверждает, что переход и движение от африканского стремления к племенному обособлению и туземной жизни к колониализму, апартеиду и в настоящее время к «жизни в зарождающейся демократии» будет происходить в борьбе (Swartz, 2010). Ван дер Берг (Servaas Van der Berg), экономист и научный аналитик из ЮАР, в своей статье рассматривает факторы, сдерживающие прогресс и, в частности, бедность и результаты образовательной деятельности в малоимущих школах. Историческое разделение в ЮАР привело к нескончаемым социально-экономическим проблемам, повлиявшим на вопросы равных возможностей в образовании (Van der Berg, 2008). По состоянию на 2000 г. школы для богатых превосходили по академической успеваемости все другие школы.

Исследование Ван дер Берга позволяет сделать выводы, что социально-экономические проблемы прошлого являются самым крупным барьером в развитии образования, особенно в малоимущих школах с низким уровнем успеваемости. Отметим вновь, что по аналогии с сегодняшним положением дел в США, увеличение финансирования школ, доступность, результативность и улучшение условий для малоимущих школ являются «чрезвычайно важными и остро необходимыми» мерами (Van der Berg, 2008).

В подробном национальном докладе «Проект САКМЕК III в ЮАР: анализ условий и качества школьного образования» исследовались несколько южно- и восточноафриканских стран, что, в свою очередь, позволило составить тщательное описание состояния образования в ЮАР. Департамент базового образования ЮАР опубликовал в 2010 г. национальный отчет о состоянии и качестве образования ЮАР с 2007 г. В настоящей статье затрагиваются наиболее основные темы отчета. Исследование является межэтническим и сопоставляет уровень жизни и образовательные возможности чернокожего и цветного населения (Chetty & Moloi, 2010). За образец исследования был взят 6-й уровень, раскрывающий всесторонние данные, связанные и несвязанные с образованием. Среди образовательных достижений упоминается некое увеличение академической успеваемости по математике в 2000-2007 гг., 99% приема детей (12 миллионов) в школы (по состоянию на 2007 г.) и медленные, но уверенные изменения в соотношении учитель-ученик (1:37). В настоящий момент активно реализовываются инициативы в поддержку малоимущего населения, идет вперед процесс создания справедливой структуры образовательной системы, которая в равной степени помогает всем детям  (Chetty & Moloi, 2010).

К необходимым задачам относятся следующие: продвижение в направлении политики справедливого распределения ресурсов, резкое снижение учащихся, повторно проходящих обучение в том или ином классе, борьба за образование и грамотность среди родителей.

Наряду с бедностью, статистические данные о больных ВИЧ/СПИДом родителях и детях в ЮАР все еще удручают. По данным ЮНИСЕФ, в ЮАР большое количество людей ВИЧ-инфицировано (UNICEF, 2007). Просвещение детей в этой области и обеспечение необходимых ресурсов является неотъемлемой целью общей образовательной политики, статистически отслеживается и анализируется в рамках проекта САКМЕК IIIи других программ. Учитывая политическое прошлое ЮАР, разнообразие чрезвычайно серьезных и актуальных расовых проблем, в некотором смысле схожих с аналогичными проблемами в США, остается надежда, что новому правительству удастся наладить в ЮАР справедливую систему всеобъемлющего и равного образования для всех.

Выводы

В драматичные периоды рабства и сегрегации в США и ужасающих лишений африканского народа в годы апартеида, возможности равного образования для всех детей казались призрачными в силу человеческих, экономических и политических пертурбаций. Эмпирические данные исследований прошлых периодов и настоящего времени все еще говорят о серьезных расовых различиях, как в общем, так и на отдельных примерах. Страшное наследие таких событий, как «бегство белых» (Coleman, Kelly & Moore, 1975), «белый террор» (Saatcioglu, 2010), вынужденные миграции, невозмутимая африканская диаспора белых, угнетающая чернокожее населения в обеих частях света, все еще преследует США и ЮАР, и образование для слишком многих детей все еще остается неадекватным. С таким тяжелым грузом прошлого, которое все еще предстоит преодолеть, а также в обстановке современного экономического неравенства, приятно все-таки слышать о прогрессе в этих двух странах, богатых природными ресурсами, мощной промышленностью и сильным чувством национальной гордости. Жизненно важная проблема избавления детей от бедности и предоставления им должного образования, продолжает быть актуальной в 21 веке, и ее решение с каждым новым поколением и с каждым годом становится все более реальной. В мире всегда будет борьба и несправедливость – ведь это неизбежная часть человеческой природы. Но цели и задачи опытных и преданных своему делу педагогов, а также результаты их деятельности, способны воодушевлять народы и служить стимулом к постоянному улучшению во благо наших детей и нашего будущего.

Использованная литература

1. Adamson, P. (2012). Measuring Child Poverty: New League Tables of Child Poverty in the World's Rich Countries. Retrieved from http://www.unicef-irc.org/publications/pdf/rc10_eng.pdf
2. Berliner, D. (2006). Our impoverished view of educational reform. The Teachers College Record, 108(6), 949-995.
3. Black, C. L. (1960). The lawfulness of the segregation decisions. The Yale Law Journal, 69(3), 421-430.
4. Coleman, J. S. (1975). Recent trends in school integration. Educational Researcher, 3-12.
5. Foner, E. (2012, Dec. 31). The Emancipation of Abe Lincoln. New York Times. Retrieved November 20, 2012.
6. Johnson, S., Hodges, M., & Monk, M. (2000). Teacher development and change in South Africa: A critique of the appropriateness of transfer of northern/western practice. Compare, 30(2), 179-192.
7. Moloi, M., & Chetty, M. (2010). The SACMEQ III project in South Africa: A study of the conditions of schooling and the quality of education. Pretoria, South Africa: SACMEQ, III
8. Morris, J. (2008). Research, ideology, and the brown decision: Counter-narratives to the historical and contemporary representation of black schooling. The Teachers College Record, 110(4), 713-732.
9. National Center for Education Statistics (NCES, 2012), Institute of Educational Sciences (IES). U.S.     Department of Educationhttp://nces.ed.gov/
10. OECD (2010), PISA 2009 Results: Executive Summary.
11. Saatcioglu, A. (2010). Disentangling school-and student-level effects of desegregation and re-segregation on the dropout problem in urban high schools: Evidence from the Cleveland municipal school district, 1977-1998. The Teachers College Record, 112(5), 6-7.
12. Statistics South Africa (2012). http://www.statssa.gov.za/
13. Stiglitz, J. (2013, February 16). Equal Opportunity, Our National Myth. Retrieved February 16, 2013.
14. Swartz, S. (2010). ‘Moral ecology’ and ‘moral capital’: Tools towards a sociology of moral education from a south African ethnography. Journal of Moral Education, 39(3), 305-327.
15. Van der Berg, S. (2008). How effective are poor schools? Poverty and educational outcomes in South Africa. Studies in Educational Evaluation, 34(3), 145-154.
16. Willie, C., & Willie, S. (2005). Black, white, and brown: The transformation of public education in America. The Teachers College Record, 107(3), 475-495.
17. WINZER, M., & MAZUREK, K. (2006). Schooling around the world, debates, challenges, and practices. Boston: Pierson Educations Inc.